cura de desintoxicação para terroristas islâmicos

O modo como a Arábia Saudita está a lidar com jihadistas foi tema de um artigo que achei muito interessante, saído num jornal berlinense, "der Tagesspiegel", a 21 de Fevereiro de 2008. (Aqui o original, em alemão)
Reconheço que isto não é propriamente reagir em cima do acontecimento. Em minha defesa posso adiantar que mais vale tarde que nunca, que andei ocupada com outras questões, e que a altura em que sai o vídeo do oportunista do Wilders também é boa altura para mostrar outros aspectos do Islão.

Posto isto, cá vai como de costume: rapidinha e resumida.





Como é que se "desarmadilham" fanáticos muçulmanos?
Com terapia artística e aulas de religião.
A Arábia Saudita envia para reeducação homens que combateram no Iraque.


Por Andrea Nüsse, em Riad


"O Islão quer que nós matemos?", pergunta o professor.
Murrafah al Faifi levanta logo a mão e responde: "Não."
O professor sorri e escreve a resposta no quadro.

Onze alunos estão sentados em três filas de cadeiras. A sala podia ser uma sala de aulas de uma escola de adultos, mas a cena tem algo de surrealista: Murrafah al Faifi e os outros alunos têm a longa barba dos islamistas. Estes homens queriam, não vai há muito tempo, ser combatentes islâmicos, jihadistas, lutando no Iraque contra shiitas e americanos e talvez até na Arábia Saudita contra a sua própria monarquia, cuja proximidade em relação aos EUA desagrada a muitos radicais.
Esta sala de aulas faz parte de um centro de reabilitação criado pelo governo, destinado a jihadistas e aos seus simpatizantes. Aqui, no que já foi um equipamento turístico a 30 km de Riad, dá-se a estes homens - que ainda há pouco estavam dispostos a morrer por motivos religiosos - a possibilidade de uma nova aproximação à sua religião.

"Eu pensava que era o meu dever religioso ajudar os irmãos no Iraque", conta Mufarrah al Faifi, de 28 anos.

Depois da primeira aula, Mufarrah senta-se no jardim. Três quartos, cozinha e quarto de banho construídos à volta de um espaço relvado. Também há uma rede de volley ball e uma mesa de ping pong. Os 11 homens vivem aqui, dormem em colchões no chão, apenas separados por armários. Uma tenda de beduínos serve de sala de estar, e é aí que fazem as cinco orações diárias. As refeições são preparadas por cozinheiros asiáticos num edifício próximo.

No conjunto, cinco grupos de jihadistas são sujeitos a um programa de reeducação de dois meses, que tem como objectivo retirá-los ao ideário radical. São sobretudo homens que - ainda - não cometeram nenhum crime grave. Os suspeitos de terrorismo, esses, são perseguidos sem piedade e enviados para as prisões.

A história de Mufarrah é semelhante à de muitos jihadistas. É um homem simples. Frequentou a escola durante alguns anos, mas os programas escolares na Arábia Saudita concentram-se em instruções religiosas. Não aprendeu muito mais que isso. Durante muito tempo foi desempregado. Por vezes deslocava-se ao Yemen para comprar "qat", que vendia depois.
Um dia viu um filme sobre as guerras na Tchetchenia e no Iraque e sobretudo sobre o que nesses países faziam a muçulmanos - a muçulmanos sunitas como ele. Culpados eram não apenas os americanos, mas também os shiitas. Mufarrah ficou chocado e tomou imediatamente uma decisão: queria combater os shiitas. Na realidade, nunca tinha visto nenhum, mas não tinha dúvidas de que eram eles os traidores. Os que não cumprem o prometido, os que matam crianças e sunitas. Por isso, diz ele, foi para um campo de formação no Yemen.
Não responde à pergunta "quem o enviou para lá? quem o contactou?" - talvez porque o psicólogo do campo está a ouvir atentamente.
O resto da história conta-se depressa: Mufarrah al Faifi foi capturado e condenado a ano e meio de prisão devido a passagem ilegal da fronteira e formação paramilitar.

"O Islão é uma religião do amor", diz Mufarrah. Para ele, isto é uma novidade. Parece realmente entusiasmado. E ensina: o Corão e as histórias da vida dos profetas ensinam que os cristãos e os judeus são "povos do livro" e por isso devem ser estimados. Embora isto seja um dado adquirido, uma pessoa quase não acredita nos seus ouvidos, se é dito num país onde a interpretação islâmica wahabista radical diaboliza o Ocidente.

Um dos objectivos principais do programa é corrigir o conceito que estes homens têm de Jihad. Porque a maioria deles não sabe que o conceito de guerra religiosa está sujeito a condições.
"Posso realizar em qualquer momento a Hadsch, a grande peregrinação?", é a pergunta retórica do professor, bem ciente que aqueles homens sabem perfeitamente que ela só se pode realizar em alguns dias do ano. E continua: "Do mesmo modo, há um tempo para a Jihad". Em primeiro lugar, é preciso ter a autorização do chefe, ou seja, do rei e dos principais religiosos. Em segundo lugar, a autorização dos pais. "Vocês pediram autorização aos vossos pais?", pergunta ele, e os alunos respondem naturalmente "Não". Em terceiro lugar, o governo iraquiano fez um acordo com os americanos, sim, não-muçulmanos, mas isso é permitido pelo Corão, desde que seja no interesse da comunidade islâmica. Também o profeta Maomé fez acordos com não-muçulmanos. Por isso, não se pode lutar contra os americanos que estão no país vizinho autorizados pelo governo iraquiano(*). Isso são erros de forma que não apenas invalidam a Jihad destes homens, como até a transformam em pecado.
O professor entoa o verso correspondente do Corão, o que emociona os homens. Alguns balançam o tronco. Nenhum contradiz.

As aulas de religião são apenas uma parte deste inovador programa de reabilitação. Também há terapia artística, acompanhamento psicológico, desporto e programas para reintegração social.

O programa, criado pelo Ministério do Interior, tem cerca de um ano. É um projecto exemplar na luta contra o extremismo islâmico, e complementa a luta militar sem tréguas contra terroristas. Não foi consequência dos ataques do 11 de Setembro, nos quais participaram maioritariamente sauditas, mas dos ataques da al-Qaeda a urbanizações na própria Arábia Saudita, em 2003. Ao ataque bombista de 2004 ao Ministério do Interior seguiu-se uma onda de prisões de pregadores radicais. Os estabelecimentos prisionais encheram-se, e a reeducação religiosa começou aí - até no seguimento da tradição de deixar as famílias enviarem eclesiásticos aos presos, para estes receberem conforto espiritual.

"Combater ideias com ideias", diz um responsável do Ministério. Conviria completar: combater ideias religiosas com ideias religiosas. O governo vê estes combatentes convertidos como "mensageiros da paz". "Um ex-jihadista pode, em cinco minutos, convencer jovens simpatizantes de que a luta no Iraque não é correcta. Nós damos-lhes os argumentos."
Este responsável afirma que na Arábia Saudita agora se fala mais abertamente sobre estes problemas. Também devido à mera necessidade. Os simpatizantes islâmicos, capturados devido a passagem ilegal da fronteira ou planos de participar na Jihad, não devem ser misturados na prisão com os ideólogos fanáticos e os combatentes aguerridos. Por isso, foram criados no país cinco novos centros, com capacidade para até 250 pessoas cada um. Talvez isto se deva também ao facto de os EUA afirmarem serem sauditas 40 a 50% dos combatentes islâmicos que entraram no Iraque entre o verão de 2006 e 2007.

O mais alto objectivo, embora não seja verbalizado, é fortalecer a lealdade ao Estado e à casa real saudita.
Os alunos devem estar gratos pela forma como são recebidos de braços abertos, apesar dos erros que cometeram - tal como crianças, seguras do amor dos seus pais independentemente das asneiras que façam. A abordagem paternalista é parte da "vacina". O conceito pode parecer simplista, mas o terapeuta artístico, que começou por ter dúvidas em participar no projecto, reconhece o seu êxito. "Eu pensava que estes homens são criminosos", recorda ele, "mas aqui dei-me conta de como muitos destes jovens são homens simples. São instrumentos de que outros se servem."

É difícil medir o êxito. Segundo dados oficiais, dos 120 homens que passaram pelo programa, não houve qualquer recaída. Dos 1000 islamistas que receberam reeducação religiosa na prisão, 20 foram de novo capturados.

À tarde, na segunda aula diária de religião, torna-se claro que ainda não foram respondidas todas as questões. Um ex-jihadista sentado na última fila, um homem que esteve cinco meses no Iraque, pergunta: "Se não podemos combater, qual é então o caminho correcto para ajudar os muçulmanos que são mortos pelos americanos?"
Quase se tem a impressão que o professor quer ganhar tempo, antes de responder: "Rezar, porque a compaixão é já uma forma de Jihad". A expressão cerrada do aluno na terceira fila não deixa entender se a resposta o convenceu.

Em contrapartida, parece que para Mufarrah funciona. A sua estadia deve aparecer-lhe como uma cura, com desporto, boa comida e pintura. Após a saída, recebem dinheiro; em cooperação com outros ministérios, os ex-jihadistas têm possibilidades acrescidas de receber um emprego do Estado. Chega a haver casamentos pagos pelo Estado, para estabilizar estes homens. Mufarrah al Faifi quer tornar-se professor de religião ou psicólogo. E só quer sair dali quando o psicólogo lhe escrever um atestado de que pensa de forma positiva.



(*) Nota da tradutora no seu papel de bloguista: esta argumentação é formidável, devem ter andado a aprender com o Rumsfeld. Hehehe.

"mentira"

No post publicado no blogue Cachimbo de Magritte que comenta a opinião de Pacheco Pereira sobre a "mentira" das armas de destruição maciça do Iraque, fala-se da "evidência factual disponível e [com] os melhores trabalhos de investigação histórica e jornalística entretanto produzidos".
Devo ter andado a dormir nos últimos cinco anos, porque só me lembro de peças jornalísticas a corroborar o que muitos já sabiam em 2002.

Aqui vão duas evidências factuais, a ver se avivamos a memória:

- No verão de 2002 Bush afirmou que o Iraque dispunha de um perigoso arsenal militar, e só depois disso é que a Casa Branca iniciou uma actividade febril de reunir provas. Não foi ao contrário.
Entre esse primeiro discurso de Bush e o início da guerra, Cheney foi várias vezes à sede da CIA - o que não era de modo algum habitual na relações entre o governo e os serviços de informação. Podemos discutir se as suas perguntas se destinavam a esclarecer realmente as dúvidas que tinha, ou se eram uma forma de sugerir as respostas que queria obter. Mas é um facto que o anúncio da Casa Branca sobre o perigo representado pelo Iraque foi anterior a relatórios da CIA a alertar para esse tão grande risco iminente.

- Em Fevereiro de 2002, Joseph Wilson foi enviado à Nigéria para investigar a pista do urânio que o Iraque queria comprar. Em Março de 2002 entregou o seu relatório à CIA, onde explicava porque é que essa tese era "highly doubtful". O relatório foi enviado à Casa Branca. Apesar disso, esta continuou a insistir na tese do urânio da Nigéria. No Outono de 2002 a CIA conseguiu finalmente "convencer" a Casa Branca de que a pista do urânio da Nigéria era falsa, e durante alguns meses, essa menção desapareceu dos discursos oficiais. Em Janeiro de 2003 voltou a aparecer - desta vez baseada em informações dos ingleses.
Um pormenor de menor importância: quatro meses após o início da guerra, Wilson publicou os resultados da sua investigação no New York Times, em 6 de Julho de 2002. Uma semana depois, alguém da Casa Branca revelou aos jornais a identidade secreta da sua mulher, Valerie Palme.

É só perplexidades. Como é possível afirmar que (cito Pacheco Pereira) não houve mentira porque "Bush e Blair estavam convencidos de que as armas de destruição maciça existiam no Iraque", se ElBaradei, o presidente da Agência Internacional de Energia Nuclear, em Março de 2003 afirmou repetidamente perante o Conselho de Segurança que não tinha conseguido qualquer evidência, e que precisava de mais tempo?

Quando a Casa Branca - ou qualquer outro grupo de governantes - trabalha segundo o lema "engana-me, que eu gosto", está a mentir ou não?

Mentiras? Muitas outras seguiram, bem expostas no texto do Cachimbo de Magritte, muitas outras outras seguirão.

Como é que se equaciona a questão da responsabilidade dos políticos?
Basta escolher outros nas eleições seguintes?
No caso da guerra do Iraque: a passagem do poder para o partido democrático é castigo suficiente para os quatro mil mais ninguém-sabe-quantas-centenas-de-milhares de mortos?

falemos, pois, de Jenaplan (3)

Este filme pertence também ao documentário alemão apresentado num post anterior.
Não vou traduzir tudo, deixo apenas uma síntese e alguns comentários:

Em Jena, a escola Jenaplan começa já na pré-primária - porque se entende que os primeiros anos são os mais importantes.

A Jenaplan libertou-se da ideia de que com a escola começa a vida "a doer".
A diversidade não é vista como uma desvantagem - pelo contrário: a formação dos grupos acentua deliberadamente essa diversidade.

Na turma nuclear que agrupa alunos do primeiro ao terceiro ano, três vezes por semana o dia começa com 100 minutos de "plano semanal". No filme, o tema da semana é magnetismo, e vê-se miúdos a fazer experiências. Uma mistura de vários elementos, investigar e ouvir, aprender e brincar - sem que alguém diga "agora vamos aprender isto", que se entende ser contraproducente.

Não há ensino frontal.

Uma turma do nível médio está a trabalhar o tema "Europa" em geografia. Em vez de deixar o professor apresentar os países, são os grupos que se dedicam a pesquisar e a apresentar o resultado do seu trabalho à classe. A professora diz "temos de aceitar todos que, no fim do trabalho, cada grupo sabe mais que eu sobre o país que pesquisou".

Os alunos devem aprender a tomar iniciativa perante situações novas, resolver os problemas que se colocam.

O filme mostra depois alunos do nível superior (7º, 8º e 9º) a ensinar aos colegas aquilo que aprenderam. Apresentar resultados e expor-se perante a turma é a melhor maneira de interiorizarem realmente aquilo que aprendem.

No final, o professor Dr. Peter Fauser, da Universidade de Jena, que faz o acompanhamento científico da escola, afirma que estes alunos se confrontam com os temas do programa de uma forma mais intensa, diversificada e inteligente que a que ele próprio experienciou como aluno, e que este tipo de escola permite um melhor rendimento de cada aluno e mais justiça: há um número maior de alunos que conseguem tirar mais partido das suas capacidades.

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E agora está explicado um post que escrevi há anos, onde dizia:

Depois de passarem por escolas Montessori e Jenaplan, os meus filhos chegam a uma escola tradicional e queixam-se que os professores falam demasiado.

(Depois das férias posso contar como foi a nossa experiência Montessori nos EUA, mas agora comlicencinha, que tenho de ir fazer as malas)

falemos, pois, de Jenaplan (2)

As semanas de projecto, com a ajuda dos pais.

Esta, por exemplo:
O tema da semana era "Saúde".
Uma turma nuclear concentrou-se na alimentação saudável, outra falou de primeiros socorros - cada uma escolheu, de acordo com os pais e as suas possibilidades, uma maneira específica de abordar o tema.

As turmas nucleares (ou seja: 26 crianças entre os 5 e os 10 anos) dos nossos filhos foram ao hospital universitário de Jena ver operar o melanoma a um pé de porco. O Joachim teve a ajuda de uma enfermeira e de um assistente, reservou um anfiteatro, comprou o pezinho e pintou-lhe um melanoma.
Os miúdos conheceram todo o ritual de esterilização do médico que opera, o modo como se faz anestesia local (essa parte foi chata, porque eu estava a contar com o pezinho para uma feijoada), ficaram a saber como se dá os pontos na pele, fizeram experiências com cremes e analisaram os resultados. No fim, receberam cremes solares e a recomendação de terem cuidado no verão, não lhes vá acontecer o mesmo que ao porco.

falemos, pois, de Jenaplan (1)

Jenaplan é um tipo diferente de escola, centrada mais no conceito de educação que no método de ensino. As relações humanas e a pedagogia são mais importantes que os programas.
A questão central é: como é que a comunidade educativa deve funcionar para permitir que uma pessoa transforme a sua individualidade em personalidade?
À comunidade escolar pertencem três grupos: professores, alunos e pais
Os pais estão presentes nas aulas, nas oficinas, nos projectos, nas festas e nas viagens escolares - e também desse modo a escola deixa de ser uma instituição de ensino para ser uma instituição de educação.
Aposta-se no trabalho de grupos onde se misturam anos, sexos e capacidades. Cada turma nuclear tem alunos de três ou quatro anos consecutivos (se é apenas escola primária, os quatro anos; nas escolas primárias e secundárias, dividem-se os 12 anos de escolaridade em grupos de três anos: do primeiro ao terceiro, do quarto ao sétimo, etc.).
A avaliação por parte do professor é vista como um risco. É muito mais importante que o aluno seja capaz de se auto-avaliar, num processo em que o professor toma parte mas não é figura central.

Os meus filhos andaram na escola Jenaplan de Weimar. Belos tempos.
O que apreciei especialmente:
- a pergunta aos pais, quando inscrevem os seus filhos na escola: quantas horas por semana quer dar à escola? e: como vai contribuir para o funcionamento da escola?
- o aspecto lúdico: rituais de festas ao começar a semana (os professores fazem sketches divertidos para apresentar o tema da semana) e ao terminar (a festa da sexta-feira é preparada pelos alunos);
- o plano de trabalho que cada aluno recebe para a semana, com um conjunto de tarefas, que o obriga a organizar o seu tempo;
- a avaliação semanal: "querida Christina, esta semana deu mesmo gosto ver como trabalhavas e como ajudaste Fulano" ou "querido Matthias, reparei que não tiveste tempo de acabar todas as tarefas. Dou-te um conselho: da próxima vez não gastes tanto tempo a fazer o desenho, mesmo se fica mais bonito com todos esses detalhes." ou "querida Christina: reparei que a tua letra está estranha - o que se passa contigo?"
- as semanas de projecto, realizadas com a ajuda dos pais;
- as reuniões mensais dos pais e da professora da turma nuclear, onde se dá conta do que aconteceu durante o mês e se fazem planos para as semanas seguintes.


O projecto de uma escola Jenaplan em Weimar nasceu há 15 anos da iniciativa conjunta de professores e pais que exigiam mais do que aquilo que a escola tradicional oferece. O projecto desenvolveu-se no meio de um grande entusiasmo, e com uma entrega total de todos. Trata-se de uma escola estatal, gratuita e pobre como todas, com um projecto-piloto.
Infelizmente, ao fim de dez anos e algumas convulsões na política regional da Educação, começou a apresentar rupturas. Dois dos erros mais graves foram a transferência sem critérios de professores e a aceitação de crianças/pais que não se identificavam com o projecto da escola.

Devido a essa crise, alguns professores e pais passaram um fim-de-semana inteiro em reunião para voltar a sonhar a escola.

O texto que se segue é uma espécie de brain storming, e acompanhou o convite para essa reunião.
Pouco elaborado - o texto alemão não está muito melhor que a tradução -, com propostas que precisam de muita discussão, mas um elemento importante para trazer todos de volta ao que é fundamental no projecto Jenaplan.


A escola deve ser um lugar convidativo.
Espaços claros e agradáveis! Uma atmosfera de aprendizagem que estimula! Por todo o lado: portas abertas!
Acesso às oficinas e, quando necessário, "ilhas de aprendizagem" (Lerninsel: grupo para trabalhar um tema específico, com tempo suficiente e independente do ritmo normal das aulas) - porque a escola é também laboratório, espaço de experiências.

Os alunos devem sentir-se bem-vindos, devem sentir a escola como um espaço de cultura e de pertença social. Devem reconhecer a própria vida reflectida na escola.

Queremos muito verde para estas crianças. O pátio da escola deve ser um biotop, um jardim para se esconder, para se refugiar depois do trabalho extenuante. Os alunos devem ter a liberdade de cavar a terra, subir às árvores, brincar nos montes de folhas secas.

Ao começar o dia na escola, as nossas crianças devem sentir-se bem com as pessoas que aqui encontram. Devem ter uma sala reservada para acordar suavemente, talvez com um livro na mão, talvez a ouvir música para um agradável despertar.

Os alunos "grandes", os do décimo ano, que encontram no corredor, não lhes provocam medo. Neles vêem um conselheiro amigo, que simplesmente já está há muito mais tempo na escola. Os alunos "grandes" olham para os "pequeninos" do jardim infantil e da pré-primária com uma mistura de tolerância e atenção - afinal de contas, ainda se lembram bem de como eram naquela idade.
À hora de almoço todos se encontram - mais do que comer em conjunto, trata-se de transmitir uma cultura de estar à mesa. Professores e alunos comem juntos.

Os professores têm o papel de anfitrião, pessoas que acompanham o processo de aprender, que deve ser organizado de forma o mais possível autónoma. Ensinam segundo o princípio "individualização e cooperação".
Têm tempo para esbanjar. Estão na escola durante todo o horário de trabalho: das 8 às 16 horas, tal como os alunos.
Amam os alunos, sabem que cada aluno é um ser único e respeitam a sua personalidade, que querem conhecer melhor. A regra mais importante para os professores é encorajar os alunos - encorajá-los para que ousem algo, para se esforçarem de modo a atingirem os seus próprios objectivos. Os alunos recebem um retorno positivo dos professores. O trabalho é avaliado de modo a reconhecer os progressos realizados e a definir as próximas etapas. Essas etapas são definidas pelos próprios alunos porque - os professores estão cientes disso - só se é capaz de aprender aquilo que se quer aprender. Uma avaliação por meio de testes é inadequada. Os professores têm a ambição de responder às particulares necessidades de aprendizagem de cada aluno, acompanhar cada aluno individualmente no seu caminho de aquisição de conhecimentos. Para isso, trabalham em conjunto com outros profissionais: ergoterapeutas, especialistas de pedagogia social e animação de tempos livres, psicólogos escolares. Estes profissionais são colegas, fazem parte da equipa escolar, conhecem bem os alunos e estão sempre disponíveis.
Os pais são os primeiros especialistas dos seus filhos e, por isso, o interlocutor mais importante dos pedagogos.
A base do sucesso da aprendizagem de cada criança particular é um trabalho conjunto, baseado na confiança e na transparência.

Na nossa escola, os alunos de diferentes grupos etários encontram no professor uma importante pessoa de referência. A continuidade da relação professor-aluno tem de ser assegurada, e a passagem para um novo grupo tem de ser suave.
Cada grupo desenvolveu os seus próprios rituais, oferece uma estrutura e laços sociais fortes. Simultaneamente, o grupo reconhece-se como parte da escola e identifica-se com o todo.
Por outro lado, o grupo não é uma formação estática, podendo reagir de forma flexível a diferentes situações de aprendizagem.
Se um projecto o exigir, podem criar-se grupos de interesses com carácter temporário.
O potencial que reside na mistura de três anos é por nós reconhecido e capitalizado.

Na nossa escola, as crianças têm voz. A interiorização da prática democrática é um objectivo importante, e experienciado no "parlamento escolar", que reúne alunos e adultos para, em conjunto, tomar decisões sobre a escola.
Para além disso, os adultos criaram outras plataformas para orientação da escola. Há a assembleia geral, e uma equipa de direcção escolar que funciona segundo um princípio de rotatividade. As vias de comunicação são directas e eficientes. Os adultos têm várias possibilidades de comunicar de forma positiva e factual. Novos grupos de intervenção na escola são vistos como enriquecimento e são legitimados.

Na nossa escola, os alunos aprendem a reconhecer e a desenvolver a sua identidade cultural. Devem encontrar o seu lugar no mundo. Confrontam-se com as questões: quem sou eu? de onde venho? como será depois?
Estas questões estão ligadas ao conhecimento da natureza, da história, das religiões e dos valores éticos, dos nexos da vida.
Desporto não é uma disciplina escolar, mas uma resposta às necessidades naturais de movimento.

Uma aula onde se pretende descobrir conexões não pode ser cortada em unidades de 45 minutos. Queremos dar boas aulas, com tempo suficiente para investigar os temas a fundo.
Os professores permitem que os alunos alarguem o seu campo de aprendizagem. "Para fora da escola" e "profissionais à escola" são dois princípios básicos. Entendem a escola como elemento central da vida do bairro, trabalham em rede com parceiros de fora da escola e criam uma rede social dentro dela, da qual também faz parte o contacto com os antigos alunos e professores e a relação com idosos.

Na nossa escola fazem-se festas formidáveis, permitindo aos alunos, aos pais, aos pedagogos e a todos os parceiros e amigos da escola fazer a experiência de uma comunidade viva e diversificada. Estas festas enriquecem o horizonte cultural da cidade, transformam-se em acontecimento que torna as pessoas mais conscientes da realidade da nossa escola.

Na nossa escola existem critérios para inscrição de novos alunos que permitem a manutenção e o desenvolvimento deste perfil pedagógico. A dimensão é um factor importante: 300 alunos é o número ideal.
É possível dar aos nossos alunos a obtenção de diplomas intermédios, para permitir a eventual passagem para outras escolas.

A nossa escola tem a necessária autonomia para escolher os seus funcionários. É possível ter uma política de pessoal autónoma e processamentos administrativos definidos pela própria escola.
A escola está sob a alçada e e é financiada de forma conjunta pelo Estado e por uma entidade privada.

falemos, pois, da escola (8)

A reforma do ensino alemão prevê uma maior autonomia das escolas.

Contaram-me de um liceu em Weimar que optou por antecipar esse processo, e em vez de esperar pelas ordens do Ministério, começou a tratar da sua vida.
Foi criado um grupo de discussão para sonhar a escola - em vez de discutir o que está mal hoje, fazer opções para o futuro: como queremos ser daqui a 5 anos?
Foram convidados professores de várias regiões da Alemanha para andarem livremente pela escola e assistirem às aulas que entendessem, fazendo depois reuniões com todo o corpo lectivo para analisarem serenamente o que lhes chamou a atenção.

Ao que me disseram, têm aprendido imenso, e instalou-se uma atmosfera optimista e plena de ideias.

***

O problema das escolas em Weimar é que o número de alunos está a baixar (houve alguns anos com reduzida taxa de natalidade, e os resultados estão agora à vista). A Câmara já fechou um liceu, e anda a pensar em fechar outros estabelecimentos de ensino.
A sobrevivência de cada escola depende de passar uma imagem muito positiva, oferecer um perfil algo diferente e ver a sua qualidade largamente reconhecida pela cidade.

falemos, pois, da escola (7)

Na aula das oito da manhã o professor parou a meio do seu paleio, para nos dizer: "Isto está tudo errado! Eu, que sei a matéria, ando aqui de um lado para o outro, enquanto vocês estão recostados nas cadeiras, semi-adormecidos. Devia ser ao contrário: eu sentado, e vocês a andar de um lado para o outro, a oxigenar o cérebro."

Uma amiga minha tem um projecto de dar aulas de latim na piscina.
Os alunos fazem uma piscina, aprendem uma declinação, vão fazer outra piscina a pensar no caso, regressam, aprendem outra regra.

Aqui em Berlim, há uma professora do sétimo ano de escolaridade que junta Física e Desporto: vão para a piscina nadar e descobrir as variações das regras quando a Física mete água.

Introdução à matemática para alunos da primeira classe, na escola primária onde andaram os meus filhos: a professora foi com eles para as escadas, subiram um lanço a contar 1 2 3 4 5 6 7 8 e depois o lanço seguinte 1 2 3 4 5 6 7 8 e depois desceram as escadas a contar tudo de uma vez: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
"Aha! matemática é assim? é muito fácil!", diziam os miúdos.

falemos, pois, da escola (6)

Já ouvi a acusação de que a escola é o último bastião do estalinismo: uma instituição que rouba aos pais o direito de educarem os seus filhos, e que formata as gerações segundo a ideologia do Estado.

Algumas ideias a propósito:

1. Na Alemanha andaram a discutir um aumento das creches e dos jardins infantis, para permitir às mulheres continuarem o seu percurso profissional, em vez de as obrigar a escolher entre profissão e maternidade. Mas também se falou em pagar um abono (150 euros por mês) às mulheres que optam por ficar em casa a criar os filhos, dado que o Estado poupa esse dinheiro quando o lugar na creche não é ocupado. O problema é que as mulheres desempregadas e mais pobres passariam a ficar com os filhos em casa para receber esse dinheiro, em vez de os deixarem na creche durante algumas horas.
Neste país não há propriamente pobreza (o Estado assegura a casa, o pão, etc. e até férias em hotéis com pensão completa, e está particularmente atento ao bem-estar material das crianças) mas há muita miséria: pessoas com depressão porque não têm emprego, pessoas sem uma rede social que dê sentido à sua vida, alcoólicos, vidas completamente desestruturadas.
Pessoas que não estão em condições de criar os seus filhos num ambiente de estabilidade e segurança. Miúdos que aparecem na escola sem pequeno-almoço e com roupa descuidada, que não têm quem os ajude a fazer os deveres, que não têm quem lhes dê refeições regulares e saudáveis, que "criam problemas".
Não seria importante que estivessem numa escola a tempo inteiro, uma escola onde receberiam a estrutura, o apoio, o calor humano e até os valores éticos que os pais não estão em condições de lhes dar?

2. "Vejo os colegas do meu filho, miúdos de sete anos que vão para a cama a desoras e passam a manhã na escola a morrer de sono; miúdos que não falam bem alemão nem têm quem os ensine; crianças cujos pais não sabem como ajudar a fazer os deveres. São miúdos inteligentes, com muitas capacidades, mas cujo contexto social os obrigará a ficar muito aquém daquilo que poderiam conseguir atingir na escola e na vida. É um crime em relação a essas crianças, e é um desperdício para o país: não nos podemos dar ao luxo de desperdiçar as potencialidades destas crianças! Justamente para estes, que têm capacidades mas crescem num contexto social desfavorável, a escola tem de ser o espaço que lhes permite um desenvolvimento óptimo. Escola a tempo inteiro, não para ensinar mais mas para os alunos se desenvolverem melhor. Uma escola que substitua os pais, se estes não estão à altura das necessidades da criança."
(dizia-me um amigo, professor de adolescentes, muitos dos quais cresceram em situação de frustração crónica na escola)

3. E quando a escola tem a função de integrar, o que significa sempre mexer nas identidades culturais?
Que fazer quando os pais acham que o Evolucionismo é uma treta, e que o Criacionismo é que está certo?
Quando os pais não querem que as filhas tenham aulas de ginástica, porque é uma afronta ao pudor?
Quando os pais entendem que é um abuso a escola dar aulas de educação sexual ("e que aulas, que pouca-vergonha de princípios, estes depravados que querem sujar a mente dos meus filhinhos, que fazem a apologia da homossexualidade, etc.")?

4. Fiquei muito surpreendida quando li num jornal português a notícia de que a ministra da Educação entendia que o importante não é saber se os alunos faltam ou não, mas se aprendem. O que por aqui vejo é que a escola é fundamental para tirar os adolescentes da rua. Lá está: de novo uma escola que tem na sociedade um papel muito mais alargado que apenas a de transmitir conhecimentos.

falemos, pois, da escola (5)

Na Alemanha tem-se falado muito de um documentário, realizado por Reinhard Kahl, sobre novas perspectivas para a escola.
Aqui vai o vídeo de apresentação desse trabalho, e a respectiva tradução.

Se eu conhecesse alguém no Ministério da Educação ou, sei lá, na RTP2, aconselharia vivamente a compra e a tradução deste material, porque me parece que é muito valioso para o debate público sobre este tema em Portugal.



Tradução (para acompanhar o filme):

A escola alemã tem-se especializado mais no acto de ensinar que no de aprender.
Pouco se fala da aprendizagem como uma alegria antecipada das crianças em relação às suas próprias capacidades.
Consequentemente, em poucos anos os alunos começam a ir para a escola como quem vai ao dentista.
A melhor notícia do dia é quando a escola fecha devido a excesso de calor.


Prof. Dr. Manfred Spitzer, da Universidade de Ulm:
"Quem aprende com medo, aprende também o medo - o que é uma estupidez"

Ainda assim, esta escola, que incute esperança com promessas para um futuro distante, ajudou a economia alemã a conquistar sucesso mundial - foi a grande coligação da época industrial. Na passagem para a sociedade do conhecimento, o trabalho repetitivo é delegado para as máquinas, e as empresas são obrigadas a transformar-se em organizações que aprendem.
As pessoas têm de trazer as suas próprias ideias, a criatividade não se deixa adaptar, surgem novas alianças.


Jürgen Kluge, da empresa McKinsey:

"Talvez as escolas devam ser o modelo que é depois levado para o mundo do trabalho; em todo o caso, isso seria mais adequado ao percurso de desenvolvimento humano."

A escola tem de provocar a curiosidade sobre o mundo, oferecer alimento para o interesse dos alunos; tem de tornar os alunos sedentos, em vez de saturados.


Ulrike Kegler, da Escola "unificada" Montessori em Potsdam:

"Os alunos não devem ser humilhados, isto é muito importante. Aprender isto, como professor, é já um passo muito importante, porque nós temos muito poder, e podemos facilmente humilhar um aluno sem que haja consequências negativas para nós.
Antes de mais, temos de criar um ambiente de aprendizagem baseado no respeito - caso contrário, os alunos não têm condições para aprender."

As escolas têm de ser locais empolgantes.
O interesse das crianças e dos jovens em relação a si próprios, este impulso para aprender, não podem ser travados.
Aprender está muito mais relacionado com investigação que as aulas tradicionais.

Prof. Dr. Hartmut von Hentig:
"Na escola a tempo inteiro temos uma outra escola: com melhores condições de corresponder às responsabilidades que actualmente lhe são exigidas."

Também na Alemanha está a ganhar força a ideia de que as escolas têm de ser estufas do futuro.
O espaço e o tempo são reformulados.
O espaço é o terceiro pedagogo, a seguir ao professor e aos outros alunos.
E o tempo ao qual se deu um ritmo é o quarto pedagogo.

A escola na Alemanha costuma apostar apenas num só pedagogo, o professor, sobrecarregado e frágil.

Na nova escola há, a par da sala de aulas, nichos onde o que é próprio e especial de cada aluno se pode desenvolver. Com a possibilidade de individualização cresce o impulso para a cooperação.
Autonomia e colaboração são o yin e yang da nova escola.

A escola só resulta se houver uma adequada combinação entre concentração e descontracção - porque ambas são tão importantes.
Aprender significa também conhecer-se a si próprio, encontrar o equilíbrio, afinar-se a si próprio como se afina um instrumento de música.


Alfred Hinz, da Bodensee-Schule:
"Na nossa escola, o dia ganhou uma estrutura nítida, o que é, segundo me parece, muito importante. Livrámo-nos daquela terrível matriz de 45 minutos. Isso é naturalmente mais fácil de conseguir numa escola a tempo inteiro que numa escola a meio dia."


As fundações da escola alemã têm de ser renovadas.
As fundações do edifício e da pedagogia.
A reforma já começou.

falemos, pois, da escola (4)

As gémeas, de quatro anos, mostraram-me todas orgulhosas as suas pastas com os trabalhos do colégio. Eram iguais! A mesma maçã pintada de vermelho, a mesma página preenchida com a mesma letra, o mesmo tema de desenho.
Pensei nos meus filhos, a quem todas as manhãs a educadora perguntava "em que queres trabalhar hoje?" - que diferença!

A educadora andava preocupada com o irmão delas, dois anos mais velho, que não acompanhava o rendimento dos outros. Sugeriu que lhe dessem ritalina.

Ritalina? Quem precisa de ritalina é uma escola assim, não são os alunos!

O futuro não passa por crianças que são "enformadas" a partir dos três anos de idade. E crianças que são drogadas para conseguirem acompanhar o ritmo do grupo.

***

Conheço uma miúda que toma ritalina desde os oito anos.
Perdeu apetite e ganhou uma espécie de impertinência artificial, mas conseguiu entrar na via de ensino mais exigente, e a turma deixou de a excluir (perdiam a paciência com a sua lentidão e o ar de sonhadora).
Antes de os pais a meterem na droga, tentámos outra solução: passou uma semana numa escola Jenaplan (a turma do Matthias), para ver se o problema era a escola e não a aluna.
A turma arranjou-lhe uma amiga especial para essa semana. E a menina trabalhou com prazer, integrou-se no grupo, fazia os deveres sem chorar nem ficar parada a pensar na morte da bezerra, sem ficar bloqueada.
Também é verdade que fazia os deveres comigo, e eu não estava stressada, nem com medos existenciais sobre o futuro dela, nem andava a correr entre o meu trabalho o supermercado e o jantar ( o que aponta para outra questão importante: é possível falar da escola sem falar no papel dos pais?).
Vi-a na quinta-feira, no palco da escola, participando com os outros numa peça de teatro improvisado. Completamente à vontade.
No fim dessa semana a professora disse ao pai que a aluna não tinha problemas graves de compreensão ou integração, e que a solução passava por um acompanhamento especial. Que ela precisava sobretudo de ser elogiada, ver as suas capacidades reconhecidas e confirmadas por um adulto.
Mas na cidade onde eles moram não há esse tipo de escola e a mãe não podia deixar a vida profissional para andar a fazer de motorista, levando a criança todos os dias para uma escola Montessori, mais adequada mas mais distante.
Foi para a ritalina.

***

Também conheço alunos que não se deram bem nessa escola de perfil Jenaplan.

De onde se tira uma conclusão: do mesmo modo que as pessoas não são todas iguais nem aprendem todas da mesma maneira, não pode haver apenas um modelo de escola.

falemos, pois, da escola (3)

Transcrevo (parte de) um texto que recebi de um amigo, e que me parece ser fundamental para equacionar o papel do professor.
Para que deixemos, de uma vez por todas, de falar nos professores como um classe de preguiçosos, oportunistas, amiguistas, incompetentes, etc.
Com certeza que os haverá também assim. Mas cuidado com os carimbos que damos ao todo, não vão transformar-se em self-fulfilling prophecy.

***

Na origem da actividade de todo o professor estão as seguintes perguntas:

O que identifica o ser humano enquanto humano?

Quais as invariantes funcionais do seu agir e que alterações estruturais são geradas por essas invariantes?

Como situar o humano no seu aqui e agora socio-histórico (geracional e individual)?

A quotidianidade que enraíza o meu existir é a resposta que eu dou, que cada um dá, a estas perguntas, quer esteja consciente disso ou não. Existir é existir com os outros; e a interacção que assim acontece é um dinamismo que rompe com rotinas, obriga a um revisitar reflexivo do vivido e estimula a criatividade singular de cada pessoa.

Este facto configura o espaço existencial da actividade docente e confere-lhe toda a sua dignidade. Ser professor é viver no dia-a-dia esta interpelação que nos é colocada pela Vida, a qual está sempre a irromper na sucessão das gerações que vão regenerando a humanidade, dando ao presente o rosto de um futuro que ganha corpo e densidade em tantas vidas singulares com toda a riqueza da sua diversidade.

Isto não é teórico nem abstracto. Ao trabalhar com cada turma, um professor tem de ser um bom observador para poder desenvolver estratégias pedagógicas que, valorizando a diversidade dos alunos (geradora de conflitos sócio-cognitivos os quais são sempre o motor do progresso do conhecimento), permita motivá-los, disciplinar a sua energia orientando-a para tarefas que os levem a viver a alegria de se ultrapassarem, permita descobrirem-se a si próprios no esforço metódico de conhecer o mundo pela construção e desenvolvimento dos seus próprios meios de subsistência e criatividade intelectual. Mas essa observação não basta; é preciso que o professor mobilize as suas energias pessoais no espaço lectivo para dinamizar a turma como um todo, e cada aluno, nas tarefas a desenvolver em cada aula. O professor e cada aluno não são máquinas de uma fábrica, nem peças de uma máquina cujos ajustamentos e programação se definem mecanicamente segundo um determinismo pré-concebido. Uma aula é um espaço existencial onde a vida acontece como constante desafio de crescer. E, porque de facto assim é, tem o professor de simultaneamente estar atento a um grande número de aspectos que se articulam com as competências específicas da matéria que ensina. Aspectos estes que têm a ver com variáveis de carácter intelectual, afectivo e social. Não que o professor tenha de ser, além de professor de Matemática ou de Português, Psicólogo e Sociólogo. Mas necessita de ter um horizonte de pré-compreensão que lhe permita entender o significado de determinado comportamento (individual ou de grupo) no quadro do desenvolvimento pessoal de um aluno e no quadro do desenvolvimento sócio-histórico das gerações de forma a poder desenvolver, com todos os alunos, uma interacção que possibilite e dinamize, em cada um, a passagem a mais além de si-próprio, consolidando assim a sua identidade em devir. Manter este dinamismo de crescimento pessoal na actividade docente é uma exigência de todos os dias que não nos deixa alienarmo-nos em hábitos rotineiros, é um permanente apelo ao melhor de nós mesmos para estarmos à altura dos desafios da história que co-construímos. Porém, esta atitude e as competências para assumir com rigor e determinação estas exigências que nos nascem do gosto de sermos nós, sendo professores, não surgem por geração espontânea, é preciso manter um ritmo de trabalho intelectual constante para além do tempo lectivo. Essas competências também não estão adquiridas de uma vez para sempre, porque o real é devir e o tempo histórico não é a cíclica e monótona repetição do mesmo.


(autor: J. Mendonça)

falemos, pois, da escola (2)

Na altura em que - a propósito de um ataque brutal de dois rapazes a um reformado, e porque em altura de eleições (no caso: Hessen) se dizem muitos disparates - começaram a falar em punir a criminalidade juvenil com prisão, e em reforçar as penas para os crimes cometidos por jovens, Berlim decidiu fechar várias escolas.
A população protestou, tanto mais que uma das atingidas é a Willy-Brandt-Schule, que se situa num meio social desfavorecido e faz um trabalho notável de integração de alunos provenientes de famílias de imigrantes e reintegração de alunos absentistas.

Fechar as escolas e aumentar as cadeias?...
Ou fortalecer a escola como última esperança de salvar a dignidade e a auto-estima dos miúdos com problemas?

falemos, pois, da escola (1)

Entre mim e os meus filhos há muito mais que uma geração de diferença - é quase mesmo um milénio.
Eu aprendi como os meus pais e avós aprenderam, um método a que aqui se chama "bulimia": engolir, vomitar, engolir, vomitar.
Os meus filhos são obrigados a pesquisar na internet, a estabelecer correlações e extrapolações, a ligar elementos de disciplinas diferentes: matemática e arte, inglês e biologia.

Os professores deles afirmam, quase com susto, que ninguém conhece o mundo para onde eles vão. Ninguém conhece. Ensinar-lhes o que vem nos livros, o que nós próprios aprendemos, não basta. É preciso muito mais:
- dimensão ética: num mundo cada vez mais complexo, encontrar a fidelidade a si próprio e as referências necessárias para viver em sociedade
- dimensão social: trabalhar em grupo, aceitar e valorizar a diferença, incluir os mais frágeis
- métodos de pesquisa: aprender não é "marrar", mas investigar em múltiplos planos e recorrendo a múltiplos instrumentos (um truque de um professor do Matthias: manda os alunos investigar na internet, mas dá-lhes palavras-chave que não aparecem no google, de modo a obrigar os alunos a pensar antes de googlear - o exemplo mais recente foi averiguar se no nosso tempo ainda existem "reis eleitos")

A função principal da escola não é transmitir saber, mas formar um indivíduo capaz de avançar autonomamente e com passos seguros num futuro cada vez mais complexo.

Talvez seja consequência desta perspectiva, ou talvez seja sinal de algo muito maior: o leque de profissões escolhidas pelos jovens está a alargar-se a olhos vistos. Médico, professora, condutor de locomotiva, bombeiro - mas também: artista de circo, artesão de tapeçarias, terapeuta com animais, terapeuta de animais,... e um sem-número de profissões, as quais - de tão inesperadas - esqueço logo, não sem antes me perguntar: como é que vão ganhar a vida?!
Como se se ocupassem menos do status profissional, e mais da sua realização pessoal.

a escola no séc. XXI

A Educação, que é obra de todos, reflecte os progressos, as dificuldades, os bloqueios e os desafios de um novo paradigma social emergente.

A era que aí vem, vamos intuindo, é global, veloz, cheia de potencialidades e de riscos, mas não lhe conhecemos ainda os contornos com clareza, daí a dificuldade em desenhar os dias com os olhos postos no futuro...

Para além do momento reformador a que assistimos em vários países, com as naturais reacções, importa começar um debate longo, sereno e mais aprofundado.

O actual modelo de escola, construído a partir da civilização industrial, está esgotado.

Como poderá, ser a escola vocacionada para o séc. XXI?

liberdade de expressão

Não é a primeira vez que fico perplexa quando se começa a discutir nos blogues a liberdade de expressão - e o debate à volta do blogue humorístico de um assistente universitário vem confirmar esta minha sina.

Seja-me permitido, então, pôr aqui uns rascunhos de ideias, que é o mais que consigo alinhavar perante uma questão tão complexa.


1. Humor

Num post no blogue Da Literatura, João Paulo Sousa começa por dizer que "poderia aqui falar da dificuldade que tanta gente na nossa sociedade continua a sentir quando tem de se confrontar com o humor (e não cabe definir se ele é de bom tom, mas apenas lembrar como todos nós empobrecemos quando restringimos a sua expressão)".

Será que empobrecemos realmente quando restringimos a expressão do humor?

Vamos então à "casuística":
- qual é a diferença entre uma mulher e uma bicicleta? uma enche-se primeiro e monta-se depois e a outra monta-se primeiro e enche-se depois;
- era uma vez um rapaz, filho de um judeu e uma árabe, que tinha um grande dilema: ao encontrar uma mota à porta do prédio ficou sem saber se havia de a roubar ou de a vender;
- numa viagem de carro, o acompanhante do condutor começou a gritar "olha aquele preto! olha aquele preto!" e daí a pouco suspirou de alívio, "estava a ver que não o atropelavas...";
- depois, há aquela história do europeu que ia a África caçar minões;
- e também há anedotas sobre pessoas a atirar-se do WTC, ou judeus em Auschwitz, mas podemos ficar por aqui.

Não me parece que fiquemos muito mais pobres quando nos dispensamos de contar anedotas como estas, ou criticamos abertamente quem as conta.

Aí está uma primeira perplexidade: como equacionar de um lado "os perversos processos de censura e de autocensura" e do outro o direito de exprimir livremente o meu repúdio perante este tipo de anedotas e o carácter revelado por quem as conta?

E como reagir perante certos tipos ou contextos de humor?

Por exemplo, este filme, a que assisti com crescente desconforto, embora me tenha fartado de rir:


Podemos dizer que a Paris Hilton, que conseguiu um lugarzinho no pódio das estrelas jogando com a publicidade dos escândalos da sua vida privada, estava a pedi-las.
E esta a fazer cadelinha, que nem nome se lhe conhece, também está a pedi-las?



Qual é a diferença entre a atitude da Paris Hilton e a da cadelinha? Porque é que num caso as pessoas aplaudem quando ela é ridicularizada em público, e no outro defendem a liberdade de expressão, a tolerância, a atitude de "viver e o deixar viver"?

Passando para o caso do assistente universitário: se os colegas ou superiores lhe dizem na cara que o seu blogue é desprestigiante, está mal, porque é um acto insuportável de censura e abuso de poder.
Mas se alguém se lembrasse (ou fosse pago para isso..) de criar um novo personagem, tipo Toni Silva "é roubado", ou Diácono Remédios "não havia necessidade", um Manuel Juiz a rir com ar de tosco "ópraminhe, acho-me tão engraçado", então aí era humor, era a liberdade de expressão que nos enriquece a todos?!
É por aí que vamos? Da próxima vez que houver um problema na Universidade, em vez de se falar directamente com as pessoas envolvidas, arranja-se maneira de as ridicularizar numa festa da Queima da Fitas?

"É a brincar, ninguém leva a mal"?!
Cambada de cobardes.


2. Imunidade

A discussão em curso sobre aquele blogue "humorístico" reforça a minha sensação de que alguns defensores da liberdade de expressão falam dela como se fosse uma espécie de Catch 22 ao contrário - não se sabe o que é e se existe, mas garante imunidade. E que querem levar esse direito a este extremo: basta-me invocar esse direito para exigir que a sociedade me defenda das consequências do que eu própria disse. É verdade que exibi a minha idiotice no seu estado mais puro, mas como estava a exercer o meu direito de me expressar livremente, não me podem perseguir.

A realidade é mais assim: quem diz em público o que quer, arrisca-se a que os ouvintes tirem conclusões e ajam em conformidade.

Aliás, é ainda pior: já ouvi na Alemanha e nos EUA avisos - sobretudo aos adolescentes - para terem cuidado com os conteúdos dos seus sites na internet, porque é mais que certo que no futuro, e mesmo que seja daqui a 30 anos, o empregador faça uma pesquisa na internet antes de os convidar para uma entrevista.
E agora? Como é que vamos impedir os empregadores de pesquisarem o que as pessoas puseram (voluntariamente!) na net, antes de decidirem quem convidam para uma entrevista de emprego? Com que meios vamos obrigar os empregadores a respeitar essa tal liberdade de expressão, e a dissociar do curriculum vitae as conclusões tiradas do que leram nas páginas "privadas" publicadas na internet?

A realidade compadece-se pouco do mito da liberdade de expressão.
O autor desse blogue, provavelmente, nunca teria arranjado emprego como assistente universitário se o seu blogue já fosse conhecido quando concorreu ao lugar. E se insiste em manter o blogue e o tipo de humor, alguma outra universidade lhe vai oferecer um lugar? Alguém o vai ajudar a progredir na carreira?

Não acredito na liberdade de expressão como garantia de imunidade: um professor de uma Faculdade de Sociologia, que tem um blogue onde faz humor deste tipo sobre funcionários públicos e estudantes (e é só um exemplo), vai arranjar problemas na Academia - ninguém põe em causa o seu direito de escrever o que lhe apetecer, mas muitos podem começar a duvidar que a Universidade seja o lugar adequado para ele. Do mesmo modo que os arranjaria um jovem assistente numa Faculdade de Arquitectura que tivesse um blogue para dar livre curso ao seu desejo inexorável de desenhar casas tipo maison, ou um médico, professor de Medicina, que tivesse um blogue para contar anedotas escabrosas de doentes e hospitais.
Ou já têm um percurso académico inatacável (e mesmo nesse caso...), ou perdem credibilidade de uma forma que pode ser irreversível.


3. A liberdade de expressão como suporte da cidadania

Uma questão bem diferente foi o exemplo dado pelo Lutz: ao expor publicamente as suas opiniões na época em que o país se dividiu a discutir o aborto, correu o risco de perder clientes mais conservadores. Contudo, entendeu que o seu contributo podia enriquecer o debate e era uma causa pela qual se justificava correr riscos. Pensou muito, discutiu, argumentou bem. E eu, que muitas vezes não concordei com ele, gostei de o ler e de reflectir sobre a sua argumentação. Se ele tivesse perdido clientes por causa disso, pedir-se-ia aos defensores da liberdade de expressão que fizessem tudo o que estivesse ao seu alcance para reduzir os danos, arranjando-lhe clientes novos.
O problema é que nunca se poderia provar que ele foi castigado devido às suas opiniões nesse debate. O motivo oficial seria um incumprimento qualquer, vários meses mais tarde...
De igual modo, todos sabem mas é difícil provar que certas dificuldades na progressão da carreira (académica ou outras) derivam do facto de o sujeito em causa ser comunista, ou da Opus Dei. Mesmo os casos mais flagrantes ficam sem consequências.
Se fosse em Cuba ou na Coreia do Norte, para usar os exemplos do Eduardo Pitta, era muito mais fácil fazer o diagnóstico: a irreverência, a liberdade de pensamento e a inteligência crítica pagam-se com pena de prisão.

Na nossa sociedade, onde os mecanismos de coacção são mais difusos, exige-se que a defesa da liberdade de expressão - daquela que me parece que vale a pena defender: quando o discurso é fruto de um genuíno esforço intelectual para enriquecimento do debate, em vez de ser apenas mais ruído - seja feita de uma forma inteligente e dinâmica. Não pode ser apenas o papaguear de uma fórmula cada vez mais gasta e vazia.


4. A propósito: riscos da bloga

E se eu concorrer a um emprego, e se me perguntarem se tenho um blogue?
Devo mentir, por temer que algo do que escrevi nos últimos quatro anos não agrade ao empregador?

E se o meu blogue fosse anónimo? E se descobrissem a minha verdadeira identidade, e a divulgassem?
Um blogue anónimo tem o estatuto jurídico de uma carta anónima, ou o de um diário secreto? E se é secreto, porque é que o faço acessível ao mundo inteiro?

Açores em Berlim

Diz-se que nos Açores se conhecem as quatro estações do ano num dia só.
Hehehe, isso não é nada comparado com Berlim: hoje o dia amanheceu com um céu azul radioso, às oito e meia começou a nevar desalmadamente, às nove e meia estava um céu azul radioso. A ver o que acontecerá por volta das onze...

Os detalhes: este é o dia em que começou uma greve dos transportes públicos, por tempo indeterminado. E foi o dia em que a Christina se esqueceu do saco de desporto em casa. Fui duas vezes à escola, e da segunda fui apanhada pelo nevão: nem sequer se viam as casas junto à rua, as placas toponímicas estavam tapadas de neve. Senti-me como os russos quando invadiram Budapeste.
Às nove noticiaram um acidente em cadeia numa das autoestradas da cidade: dez camiões e vinte e quatro automóveis. O trânsito, que já estava impossível, piorou um bocadinho quando fecharam essa via.

São dez da manhã, e a cidade está linda: coberta de neve, brilhante de sol, o ar muito claro que se segue à tempestade.

quase ia sendo notícia...

No sábado passado, em Hamburgo.
Quando estava a passar um furacão sobre a Alemanha.
Às vezes penso que estamos a perder o instinto de sobrevivência. Quem é que se mete num avião para atravessar um furacão?
(No sábado passado, um cá de casa, para falar verdade)
(Nós todos cá de casa, para falar verdade: já saímos de Frankfurt com destino a Portugal num dia em que um furacão estava a transformar a Floresta Negra em Serra das Amplas Clareiras)

brincalhões

Mão amiga
(finalmente realizo o velho sonho de começar um post assim: "mão amiga")
deu-me a conhecer dois vídeos, que repasso aqui.
São dez minutos muito divertidos para animar este fim-de-semana de chuva e furacão Emma.

Um pouco de contexto, para perceberem melhor: no seu programa cómico, na ABC, Jimmy Kimmel repetiu várias vezes o mesmo gag, que consistia em, ao chegar ao fim do programa, dizer "Our apologies to Matt Damon, we ran out of time".
No primeiro vídeo, a partir dessa tradição criam um novo momento de humor, quando a namorada de Jimmy, Sarah Silverman, lhe confessa que... (é o primeiro vídeo)
Mais tarde, Jimmy vinga-se, confessando a Sarah que ele, por seu turno... (é o segundo vídeo)

É Hollywood no seu melhor: frescura, sentido de humor, capacidade de se rirem de si próprios.
E uma lista impressionante de actores e cantores que se dispõem a participar na brincadeira.






Adenda: o "mão amiga" enviou mais algumas explicações sobre o segundo vídeo, que passo a seguir.

Tá certo que o Kimmel e o Ben não são cantores.

Mas o resto, são quase todos feras: Joan Jett, Macy Gray, Don Cheadle, Pete Wentz,
Perry Farrell, Benji e Joel Madden, Lance Bass, Huey Lewis, Josh Groban,
McLovin, Dominic Monaghan, Meatloaf,...
Isso sem considerar o coral, que é espetacular.

Aliás, um momento engraçadíssimo é o que destaca a Christina Applegate
e a Rebecca Romijn (quase no final) completamente fora do tom, do compasso
e do ritmo.
(...)
Para uma piada, esse vídeo é uma mega-produção.

O Don Cheadle, do Hotel Ruanda, é um excelente cantor.
Tem um vídeo dele no youtube em que ele faz dueto com
o Adam Sandler, cantando "Endless Love", que é uma preciosidade: