Com a sorte que tenho habitualmente, lá calhou de este fim-de-semana ter sido convidada para um jantar, e de ter ficado sentada ao lado de uma mulher interessante e conversadora que passou a noite a contar histórias da RDA e das muitas diferenças entre as duas Alemanhas.
De facto, a conversa começou mal: pelo lado dos refugiados e dos filhos dos turcos e árabes, pela dificuldade de os integrar. Pois se nem alemão falam! E que os miúdos destas famílias deviam ser metidos compulsivamente nos infantários, para lhes dar a oportunidade de aprender alemão desde bem cedo, e para poder influenciar a sua educação, promovendo a sua integração neste país. Algo absolutamente necessário - dizia-se naquele canto da minha mesa - para evitar o que se passa depois nas salas de aula: alunos que não falam alemão e que não respeitam as professoras pelo simples facto de serem mulheres, e famílias que fazem ameaças de violência aos professores quando não estão satisfeitas com o desempenho deles. Eu a ouvir, e a pensar nas tantas vezes que já ouvi estes queixumes, como se fosse essa a situação generalizada (não é) e como se identificar o problema não fosse já meio caminho andado para o resolver (como mostrou o exemplo da Rütli-Schule). Pensei também nas tantas histórias semelhantes que já ouvi em Portugal. Pais que agridem professores, ou o caso de um amigo meu que recebeu uma carta anónima: "sei onde moras - se me chumbares vou violar a tua mulher e a tua filha". Mas fiquei muito caladinha, que não sou maluca para dizer a um público alemão que há portugueses que fazem o mesmo que se está a criticar nos turcos e nos árabes. Terreno minado. Por sorte, ao falar-se na obrigação de frequentar o infantário, a "Ossi" lembrou-se do país no qual cresceu, de ter ido para a creche ainda muito pequenina, e de ter sido obrigada a pôr a filha na creche também muito cedo, porque na RDA não se punha a hipótese de uma mãe querer ficar em casa a criar os filhos. Uma violência, dizia ela. A "Wessi" do grupo concordou: as crianças pequeninas precisam do conforto e da segurança do ambiente doméstico, em vez de serem formatadas num espaço colectivo. "A própria ama do meu neto, em Hamburgo", dizia uma delas, "não tem tempo para se ocupar bem de cada uma das crianças que lhe são confiadas. Uma vez vi uma refeição com eles, e percebi porque é que o miúdo anda sempre com fome: ela não dá a papa a cada um dos bebés, cada um tenta comer como pode, e acaba por cair muito mais papa no babete que dentro da boca".
Já não estávamos a falar dos refugiados, e foi pena, porque a questão é muito pertinente: qual deve ser a margem de liberdade dos pais para decidirem sobre a educação dos seus filhos? Que direito temos de impor regras semelhantes às do regime totalitarista da RDA a estes pais que vivem na Alemanha em situação de total dependência da nossa boa vontade?
A minha vizinha de mesa contou mais histórias do país em que nasceu. De como se decidiu o seu futuro profissional: o Estado escolheu o curso que ela iria tirar, e também a profissão. Sem ser tida nem achada, estudou engenharia e acabou professora. Era professora quando o muro caiu e entrou em contacto com outras realidades do ensino. Como daquela vez em que um grupo de professores de uma escola de um Estado no norte da Alemanha veio assistir às suas aulas. Ela entrou, disse "bom dia" aos alunos, estes levantaram-se, disseram "bom dia, Frau Fulana", e sentaram-se. Os professores ao fundo da sala não se mexeram, apenas fizeram cara de esfinge. A aula começou, as esfinges continuavam impassíveis. A aula inteira assim, e ela a sentir-se cada vez mais insegura perante aqueles professores que vinham da riquíssima Alemanha Ocidental para passar a sua aula a pente fino. No final, foi de coração pesado para a reunião de avaliação com o director. Os professores convidados estavam lá, e continuavam com um ar muito sério. "Como é possível acontecer tal coisa numa sala de aulas?", perguntou um deles, e ela ficou ainda mais aflita. Até que percebeu que eles estavam surpreendidos pela disciplina, atenção e concentração dos alunos, e se justificou: é a condição sine qua non para poder trabalhar com eles. Uns meses mais tarde, quando foi a sua vez de ir à escola deles, percebeu a surpresa: alunos a mascar chiclete, alunos com os pés em cima da mesa, alunos a conversar uns com os outros. O professor não era uma figura de autoridade, era apenas o adulto que tentava atravessar a aula sem soçobrar naquele mar agitado. Educação antiautoritária, remataram em coro a "Ossi" e a "Wessi". Essa foi a minha deixa para louvar as escolas dos meus filhos, a Montessori em San Francisco e a Jenaplan em Weimar: onde os miúdos trabalhavam com enorme concentração, agarrados não pelo colete-de-forças da disciplina imposta de forma autoritária, mas pelo prazer enorme que tinham em trabalhar para aprender.
E depois a professora começou a contar como fazia para conseguir que a turma funcionasse: identificava os alunos problema, e tentava ganhá-los para o seu lado. Uma vez metidos dentro do barco, o trabalho tornava-se muito mais fácil. Mas os primeiros tempos com cada turma nova exigiam dela um esforço redobrado de análise: que problemas teria aquela criança? Como seria possível ajudá-la, e mantê-la sob controlo durante a aula? O seu primeiro teste era levantar a mão para fazer uma festinha na cabeça do aluno. Se ele tivesse o reflexo imediato de se encolher, era sinal de que apanhava em casa, e que a professora não teria qualquer sucesso se tentasse dominá-lo pela força (na RDA ainda era relativamente aceitável agarrar num aluno insubordinado por uma orelha e sentá-lo num canto da sala) e não devia de forma alguma ir falar com os pais, porque essa conversa resultaria seguramente em ainda mais violência contra a criança.
O olhar dela iluminou-se ao contar do dia em que foi escolher o seu primeiro carro novinho em folha, e o chefe do stand de automóveis a atendeu com imensa simpatia. Tanta, que ela começou a desconfiar que aquele homem jovem teria alguma fixação em mulheres de meia-idade. Umas semanas mais tarde, quando foi buscar o carro encomendado, o chefe do stand ofereceu-lhe uma rosa. Ela louvou o serviço aos clientes, mas ele sorriu: "não faço isto a todos. Só a si, para lhe agradecer ter-me trazido para o caminho certo."
Foi então que ela o reconheceu: o aluno mais difícil de toda a sua carreira de professora. Demorou meio ano até conseguir ganhá-lo. O miúdo vivia numa situação de violência doméstica tão brutal que nem conseguia ter bom rendimento escolar, apesar de ser inteligentíssimo. Ela conseguiu a pouco e pouco conquistar a confiança dele. Dava-lhe explicações depois das aulas, e garantia-lhe que poderia contar sempre com ela. Ao fim de meio ano o miúdo deixou de se retrair com medo quando ela levantava a mão na direcção da sua cabeça. E tornou-se um dos melhores alunos da turma.
No nosso cantinho do jantar de repente havia uma "Ossi", uma "Wessi" e uma "estrangeira" com os olhos cheios de lágrimas.
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15 julho 2019
05 fevereiro 2016
experiência de pedagogia Waldorf num bairro problemático: de como o Henri foi para a escola da Fatin
Traduzo e sintetizo algumas frases retiradas de uma notícia do Spiegel online sobre uma curiosa experiência pedagógica e social em Hamburgo:
Experiência de pedagogia Waldorf num bairro problemático: de como o Henri foi para a escola da Fatin
Um artigo de Heike Klovert
Como é que uma escola de um bairro problemático consegue captar alunos de famílias com nível académico? Normalmente, não consegue. Para mudar esta situação, a cidade de Hamburgo fez uma experiência pedagógica arriscada.
Síntese: numa escola primária de Hamburgo, as aulas são dadas em conjunto por professores do ensino público e professores da pedagogia Waldorf. O objectivo deste projecto - atrair famílias de académicos a uma escola pública num bairro de imigrantes - está a ser atingido. Mas na prática ainda há várias questões a resolver.
Nesta escola pública, o dia começa com uma roda de canções e expressão corporal, e pequeno-almoço tomado em conjunto. A pedagogia Waldorf define o ritmo da aprendizagem: 3 ou 4 semanas de alemão, 3 ou 4 semanas de matemática, 3 ou 4 semanas de desenho, para então recomeçar com alemão, e assim sucessivamente.
A experiência decorre de 2014 a 2020, num bairro de Hamburgo no qual 3/4 das crianças que entram na primeira classe não falam alemão em casa [nota: como não é obrigatório frequentar o ensino pré-primário, há muitas crianças nascidas na Alemanha que chegam à escola primária sem saber falar alemão; em Berlim, este fenómeno sucede bastante com crianças polacas: os pais vivem em Berlim, e têm os filhos em casa de familiares, na Polónia. Quando estes chegam à idade escolar, para não perderem o abono de família, os pais vão buscá-los no início do ano lectivo e metem-nos numa escola pública sem que as crianças saibam uma única palavra de alemão]. Praticamente metade das crianças deste bairro vem de famílias que precisam de apoios da Segurança Social.
A experiência pedagógica nesta escola pública está a atrair a esse bairro cada vez mais famílias de um nível cultural e de rendimento mais alto, que dão muita importância à Educação.
O conceito pedagógico ainda não está afinado. Há muitas questões em aberto: quantos minutos deve durar a roda matinal? As crianças devem sentar-se em cadeiras ou em almofadas de grãos? Devem começar a aprender apenas com maiúsculas? Devem ter sempre o mesmo professor? Ou deve haver dois professores, um estatal e um Waldorf? Como combinar elementos didácticos e conceitos de escola tão diversos como estes? Há ainda muito trabalho a fazer.
Mesmo assim, a experiência está a dar bons resultados: na escola há cada vez mais crianças de famílias de académicos, e que falam alemão sem erros. Na primeira classe, já representam 25% dos alunos, o que é muito mais do que acontecia há apenas 3 anos.
Duas professoras que preparam em conjunto as aulas afirmam que esta experiência é enriquecedora para todos, e que a pedagogia Waldorf não deve ser vista como algo que apenas interessa às famílias de académicos com bons rendimentos que querem poupar os filhos à pressão competitiva da escola pública. Reconhecem que já se ensinaram muito mutuamente: uma aprendeu a trabalhar com fichas já existentes, em vez de fazer ela própria todos os exercícios, a outra aprendeu a acalmar as crianças com rimas e outros pequenos truques.
Aula de alemão: as crianças estão sentadas nas suas almofadas vermelhas de grãos, e desenham leões com lápis de cera caros, que depois arrumarão cuidadosamente nos estojos de tecido que os seus pais fizeram em colaboração com os professores. Típico Waldorf: os desenhos, os estojos bonitos, as cores de muita qualidade. Os materiais de trabalho têm de ser muito bons, e agradáveis ao tacto.
A professora do ensino público já não consegue separar a pedagogia Waldorf do seu próprio ramo. "Não devemos arrumar a escola em gavetas", acrescenta a sua colega Waldorf.
Nesta escola, o que conta é: quais são as necessidades das crianças?
05 julho 2015
cidadãos responsáveis e conscientes da sua liberdade e dignidade
(não, este post também não é sobre a Grécia)
Às vezes deparo-me com diferenças enormes entre o que considero normal e o que se faz (e eu própria fazia, e achava normal) em Portugal. Nesses momentos, dou-me conta de que ando há 25 anos em processo de reeducação, uma autêntica lavagem ao cérebro e à sensibilidade. Por exemplo:
1. Já aqui falei sobre a minha zanga pelas perguntas que um banco português me faz, apenas porque quero tirar o meu nome de uma conta que pertence a outra pessoa. Querem saber tudo: com quem estou casada, que é que cada um de nós faz, quanto ganhamos (com comprovativos), e muito mais. Na Alemanha já abri e fechei várias contas bancárias sem precisar de mais do que mostrar o bilhete de identidade. E a Christina já abriu uma conta bancária sem sequer ter de ir ao banco - só teve de ir aos correios, para reconhecer a identidade (por acaso acho que há aqui mais bancos que postos dos correios, mas já me estou a afastar do assunto). Ao ver as folhas que tenho de preencher, e as perguntas que me fazem, pergunto-me como é que os portugueses se sujeitam a isto. Além da cusquice e do sigilo, é a questão do tempo. Ando a arrastar aqueles impressos há semanas porque não suporto a ideia de perder meia hora a dar informações que não quero dar.
Pergunto-me: quem dá a um banco o direito de me fazer essas perguntas, como se lhes estivesse a pedir um crédito de centenas de milhares de euros? Como é que o banco se lembra sequer de me fazer essas perguntas para algo tão simples como tirar o meu nome de uma conta? Por outro lado, se continua a pedir estes dados é sinal de que até agora toda a gente respondeu sem fazer alarde. É o que mais me intriga: porque é que as pessoas se sujeitam a coisas destas?
2. Também já aqui falei do desamor dos alemães aos processos electrónicos, que - descobri há tempos - não se deve a uma espécie de incompetência para a tecnologia, mas de serem avessos a deixar um rastro de dados desnecessário. Se pagarem em dinheiro, por exemplo, ninguém tem como saber o que compraram. O supermercado ao fundo da minha rua criou agora um cartão de cliente anónimo. Só mesmo isso: recebemos o cartão sem ter de preencher nada, e temos na mesma direito a ofertas especiais. A frase do cartaz de publicidade ao cartão é: "não tenho nada a esconder - excepto os meus dados!"
Não é gente que teme por dever alguma coisa. É simplesmente dar valor à privacidade. Este povo já conheceu as consequências de haver dados pessoais nas mãos de sistemas perversos.
3. Há tempos, ao sairmos do aeroporto, vimos que a fila para os táxis começava a dezenas de metros da porta onde estávamos. Tínhamos demasiada bagagem, e vontade nenhuma de ir até ao primeiro táxi da fila. O Joachim resolveu entrar no que estava à nossa frente. Os outros condutores iam protestar, mas ele disse: "eu tenho o direito de escolher livremente o táxi no qual quero ir!"
Fiquei a olhar para ele com cara de "wow!". Que espécie de socialização foi a dele, que lhe permite agora enfrentar com tanta segurança o lobby dos taxistas do aeroporto?!
Isso mesmo: que socialização?
Recentemente, ao traduzir um texto sobre o sistema de ensino em Portugal, descobri que os alunos portugueses têm um cartão electrónico com o qual marcam a hora de entrada e de saída da escola, e que também serve para fazer pagamentos na cantina, no bar e na reprografia. E hoje li que as escolas vão ter uma plataforma online para os pais terem acesso a todas as informações escolares sobre os filhos. A alemã que há em mim reage com surpresa e susto: o quê?! die totale Überwachung?!
Nem sei que me parece esta espécie de pulseira electrónica aplicada às novas gerações do meu povo. A escola e os pais podem controlar tudo o que fica registado no cartão: horários, consumos ("então compraste coca-cola em vez do leite chocolatado?!") (que diria a minha mãe dos lanches que eu não comi para poder comprar cromos do Sandokan? e foram-me tão importantes!) (ou que diria das vezes em que fui a pé em vez de ir de autocarro, para poder comprar cromos de outra porcaria qualquer - malditos cromos, mas também: bendita liberdade de aprender a partir de disparates deste género).
Hoje em dia, os pais podem controlar cada vez mais todos os passos dos filhos, quer no computador quer na cidade. Podem controlar, e controlam. É isso que me assusta mais: crianças que crescem achando normal que os pais e a escola tenham um controlo total sobre a sua vida. Para além da invasão da privacidade (a que as crianças também têm direito, dentro de certos limites), os miúdos habituam-se que têm de se sujeitar a tudo e têm de deixar que os adultos decidam tudo por eles, em vez de treinarem a responsabilidade e a autonomia. E os pais, em vez de conversar com eles, com os professores e com os outros pais num registo de "ninguém disse que a adolescência é fácil", vão para o computador ler as informações sobre esse potencial falhado/drogado/delinquente.
Que diferença em relação aos meus tempos de escola (os meus pais nem sabiam quando é que eu tinha exames, quanto mais testes e trabalhos - o que foi óptimo, porque aprendi a ser responsável e independente) e à escola dos meus filhos (que na primária recebiam todas as semanas uma avaliação por escrito da professora dirigida a eles - "esta semana foi um prazer ver como trabalhavas. Mas notei que a tua letra está diferente: passa-se alguma coisa?" ou "parabéns pelo modo como ajudaste o teu colega fulano quando o viste em dificuldades. Se me permites, dou-te uma sugestão: tenta escrever primeiro a redacção e só depois fazer o desenho, porque de outra maneira pode-te faltar o tempo").
Nas escolas deles, por norma as reuniões sobre as dificuldades de um aluno em concreto eram feitas ou apenas com o aluno, ou com o aluno na presença dos pais, sendo a conversa feita sobretudo entre o professor e o aluno. Porque a maior aprendizagem, e a mais difícil, é a de conhecer-se a si próprio e aprender a ser responsável pela sua própria história.
A propósito, lembro o ar perplexo do meu filho de cinco anos, a contar que o professor indiano da escola internacional lhes tinha dito que havia câmaras escondidas na escola toda, e os professores sabiam tudo o que os alunos faziam. Aos cinco anos, ele já sabia que esse controlo é inaceitável. Lembro também aquele momento, talvez aos 12 anos, em que me estava a mostrar uma sátira pateta no youtube, e passou uma parte à frente porque, como ele disse: "isto não é bom para ti, mãe - é melhor não veres." O que falhei em controlo, ganhei em responsabilidade e comunicação: em vez de se orientar por proibições, orientava-se pelos seus próprios critérios, que comparava com os meus. E nem precisava de esconder o que fazia - assumia-se.
Se podia ter corrido mal? Podia. Claro que podia. Mas os pais e as escolas que entendem que têm o direito de controlar todos os passos dos miúdos, e que os podem obrigar a justificar cada minuto ou comportamento fora da norma, pensam mesmo que é assim que as coisas vão correr bem? Pensam mesmo que é esta a melhor maneira de criar um povo de cidadãos responsáveis e conscientes da sua liberdade e dignidade?
(Há dias, no skype, o Matthias contou-me que tinha ido a uma queda de água que batia sobre um penedo enorme, pelo qual eles escorregavam até caírem no lago com um salto de dois metros. Ele não pôde deixar de comentar com os outros "se estivesse aqui, a minha mãe ia dizer que isto é perigoso". Do outro lado do mundo, com 18 anos, e ainda pensa nos meus critérios? Desconfio que traumatizei os meus filhos mais que dez cartões electrónicos e vinte chips...)
Às vezes deparo-me com diferenças enormes entre o que considero normal e o que se faz (e eu própria fazia, e achava normal) em Portugal. Nesses momentos, dou-me conta de que ando há 25 anos em processo de reeducação, uma autêntica lavagem ao cérebro e à sensibilidade. Por exemplo:
1. Já aqui falei sobre a minha zanga pelas perguntas que um banco português me faz, apenas porque quero tirar o meu nome de uma conta que pertence a outra pessoa. Querem saber tudo: com quem estou casada, que é que cada um de nós faz, quanto ganhamos (com comprovativos), e muito mais. Na Alemanha já abri e fechei várias contas bancárias sem precisar de mais do que mostrar o bilhete de identidade. E a Christina já abriu uma conta bancária sem sequer ter de ir ao banco - só teve de ir aos correios, para reconhecer a identidade (por acaso acho que há aqui mais bancos que postos dos correios, mas já me estou a afastar do assunto). Ao ver as folhas que tenho de preencher, e as perguntas que me fazem, pergunto-me como é que os portugueses se sujeitam a isto. Além da cusquice e do sigilo, é a questão do tempo. Ando a arrastar aqueles impressos há semanas porque não suporto a ideia de perder meia hora a dar informações que não quero dar.
Pergunto-me: quem dá a um banco o direito de me fazer essas perguntas, como se lhes estivesse a pedir um crédito de centenas de milhares de euros? Como é que o banco se lembra sequer de me fazer essas perguntas para algo tão simples como tirar o meu nome de uma conta? Por outro lado, se continua a pedir estes dados é sinal de que até agora toda a gente respondeu sem fazer alarde. É o que mais me intriga: porque é que as pessoas se sujeitam a coisas destas?
2. Também já aqui falei do desamor dos alemães aos processos electrónicos, que - descobri há tempos - não se deve a uma espécie de incompetência para a tecnologia, mas de serem avessos a deixar um rastro de dados desnecessário. Se pagarem em dinheiro, por exemplo, ninguém tem como saber o que compraram. O supermercado ao fundo da minha rua criou agora um cartão de cliente anónimo. Só mesmo isso: recebemos o cartão sem ter de preencher nada, e temos na mesma direito a ofertas especiais. A frase do cartaz de publicidade ao cartão é: "não tenho nada a esconder - excepto os meus dados!"
Não é gente que teme por dever alguma coisa. É simplesmente dar valor à privacidade. Este povo já conheceu as consequências de haver dados pessoais nas mãos de sistemas perversos.
3. Há tempos, ao sairmos do aeroporto, vimos que a fila para os táxis começava a dezenas de metros da porta onde estávamos. Tínhamos demasiada bagagem, e vontade nenhuma de ir até ao primeiro táxi da fila. O Joachim resolveu entrar no que estava à nossa frente. Os outros condutores iam protestar, mas ele disse: "eu tenho o direito de escolher livremente o táxi no qual quero ir!"
Fiquei a olhar para ele com cara de "wow!". Que espécie de socialização foi a dele, que lhe permite agora enfrentar com tanta segurança o lobby dos taxistas do aeroporto?!
Isso mesmo: que socialização?
Recentemente, ao traduzir um texto sobre o sistema de ensino em Portugal, descobri que os alunos portugueses têm um cartão electrónico com o qual marcam a hora de entrada e de saída da escola, e que também serve para fazer pagamentos na cantina, no bar e na reprografia. E hoje li que as escolas vão ter uma plataforma online para os pais terem acesso a todas as informações escolares sobre os filhos. A alemã que há em mim reage com surpresa e susto: o quê?! die totale Überwachung?!
Nem sei que me parece esta espécie de pulseira electrónica aplicada às novas gerações do meu povo. A escola e os pais podem controlar tudo o que fica registado no cartão: horários, consumos ("então compraste coca-cola em vez do leite chocolatado?!") (que diria a minha mãe dos lanches que eu não comi para poder comprar cromos do Sandokan? e foram-me tão importantes!) (ou que diria das vezes em que fui a pé em vez de ir de autocarro, para poder comprar cromos de outra porcaria qualquer - malditos cromos, mas também: bendita liberdade de aprender a partir de disparates deste género).
Hoje em dia, os pais podem controlar cada vez mais todos os passos dos filhos, quer no computador quer na cidade. Podem controlar, e controlam. É isso que me assusta mais: crianças que crescem achando normal que os pais e a escola tenham um controlo total sobre a sua vida. Para além da invasão da privacidade (a que as crianças também têm direito, dentro de certos limites), os miúdos habituam-se que têm de se sujeitar a tudo e têm de deixar que os adultos decidam tudo por eles, em vez de treinarem a responsabilidade e a autonomia. E os pais, em vez de conversar com eles, com os professores e com os outros pais num registo de "ninguém disse que a adolescência é fácil", vão para o computador ler as informações sobre esse potencial falhado/drogado/delinquente.
Que diferença em relação aos meus tempos de escola (os meus pais nem sabiam quando é que eu tinha exames, quanto mais testes e trabalhos - o que foi óptimo, porque aprendi a ser responsável e independente) e à escola dos meus filhos (que na primária recebiam todas as semanas uma avaliação por escrito da professora dirigida a eles - "esta semana foi um prazer ver como trabalhavas. Mas notei que a tua letra está diferente: passa-se alguma coisa?" ou "parabéns pelo modo como ajudaste o teu colega fulano quando o viste em dificuldades. Se me permites, dou-te uma sugestão: tenta escrever primeiro a redacção e só depois fazer o desenho, porque de outra maneira pode-te faltar o tempo").
Nas escolas deles, por norma as reuniões sobre as dificuldades de um aluno em concreto eram feitas ou apenas com o aluno, ou com o aluno na presença dos pais, sendo a conversa feita sobretudo entre o professor e o aluno. Porque a maior aprendizagem, e a mais difícil, é a de conhecer-se a si próprio e aprender a ser responsável pela sua própria história.
A propósito, lembro o ar perplexo do meu filho de cinco anos, a contar que o professor indiano da escola internacional lhes tinha dito que havia câmaras escondidas na escola toda, e os professores sabiam tudo o que os alunos faziam. Aos cinco anos, ele já sabia que esse controlo é inaceitável. Lembro também aquele momento, talvez aos 12 anos, em que me estava a mostrar uma sátira pateta no youtube, e passou uma parte à frente porque, como ele disse: "isto não é bom para ti, mãe - é melhor não veres." O que falhei em controlo, ganhei em responsabilidade e comunicação: em vez de se orientar por proibições, orientava-se pelos seus próprios critérios, que comparava com os meus. E nem precisava de esconder o que fazia - assumia-se.
Se podia ter corrido mal? Podia. Claro que podia. Mas os pais e as escolas que entendem que têm o direito de controlar todos os passos dos miúdos, e que os podem obrigar a justificar cada minuto ou comportamento fora da norma, pensam mesmo que é assim que as coisas vão correr bem? Pensam mesmo que é esta a melhor maneira de criar um povo de cidadãos responsáveis e conscientes da sua liberdade e dignidade?
(Há dias, no skype, o Matthias contou-me que tinha ido a uma queda de água que batia sobre um penedo enorme, pelo qual eles escorregavam até caírem no lago com um salto de dois metros. Ele não pôde deixar de comentar com os outros "se estivesse aqui, a minha mãe ia dizer que isto é perigoso". Do outro lado do mundo, com 18 anos, e ainda pensa nos meus critérios? Desconfio que traumatizei os meus filhos mais que dez cartões electrónicos e vinte chips...)
06 março 2014
escola portuguesa, escola alemã
Os comentários de admiração pelo sistema escolar alemão suscitados pelo post anterior, "Fado", obrigam-me a lembrar uma diferença importante entre os sistemas escolares alemão e português.
O que se segue é uma opinião pessoal e proposta de debate (nem sei porque escrevo sobre um tema que não domino - deve ser, provavelmente, na esperança de que um dia destes um jornal qualquer me comece a pagar crónicas).
No sistema alemão, os alunos são separados logo no fim da escola primária (4 ou 6 anos, conforme o Estado em que vivem) seguindo para vias diferentes de ensino, segundo as suas aptidões. De um modo geral, os que são capazes de raciocínios mais abstractos e de trabalhar intensa e autonomamente vão para o Gymnasium, os que têm menos pedalada vão para a Realschule, e os que têm, digamos, uma inteligência essencialmente prática vão para a Hauptschule.
A elite da nação é preparada pelo Gymnasium, e não pela Universidade - esta acrescenta apenas um aprofundamento de conhecimentos numa área determinada, e a exigência de um trabalho ainda mais autónomo e responsável. Os alunos daquele ramo de ensino acabam o secundário com uma vastíssima cultura, com um enorme treino da reflexão crítica e da capacidade de análise, e capazes de um discurso articulado e diferenciado com recurso a excelente vocabulário.
A Realschule oferece aos alunos uma adolescência mais descansada, porque não exige tanto deles, e dá-lhes a possibilidade de fazerem um sprint no final, de modo a terminar o secundário com o diploma de Gymnasium (Abitur) e ter acesso à Universidade; a saída habitual deste ramo de ensino é a formação técnica ou comercial.
Os alunos da Hauptschule são os claros perdedores deste sistema, porque no fim da escola primária lhes é dito que nunca irão longe na vida (isto sou eu a resumir cá para nós, em português - o discurso alemão é mais elaborado e muito mais neutro). A frustração e o facto de se juntarem demasiados alunos provenientes de famílias com problemas sociais graves (as famílias que funcionam melhor, ou que estão bem integradas nesta sociedade, cuidam de pôr os seus filhos nos outros ramos de ensino) faz com que essas turmas sejam uma dor de cabeça para todos. Tem-se falado muito em acabar com este terceiro ramo - e é ver a famosa "mão invisível" (a tal que faz com que a sociedade fique melhor quando cada um é movido pelo seu interesse egoísta...) a trabalhar: muitos pais dos alunos do ramo intermédio, a Realschule, desatam a puxar pelos miúdos, e nem que seja com Ritalina, para os conseguirem meter no Gymnasium, "a salvo dos delinquentes que vêm da Haupschule". E os que já têm os filhos no Gymnasium protestam, dizendo que esta invasão vai baixar o nível daquele ramo de ensino.
Apesar do cuidado do Estado alemão em apoiar as crianças das famílias com menores rendimentos, para que possam escapar ao círculo vicioso da pobreza, este sistema de ensino acaba por ser um entrave à mobilidade social. A sociedade forma uma elite já ao nível do ensino secundário, e paga um preço alto por isso: reforça a estratificação social e rouba a motivação aos mais desprotegidos.
É-me difícil escolher entre um modelo de sociedade que aposta em formar uma elite, dando e exigindo o máximo àqueles que têm mais capacidades, e um modelo de sociedade que dá a todos as mesmas oportunidades. Não tenho dificuldade em aceitar que as pessoas não são todas iguais nem têm todas as mesmas capacidades, pelo que não faz sentido meter numa mesma turma alunos com competências e interesses muito diversos - e seria um empobrecimento para a sociedade no seu conjunto se o nível do ensino tivesse de baixar para o mínimo denominador comum. Mas também é um empobrecimento para a sociedade se pessoas com muitas capacidades acabarem por ser arrumadas num nível de ensino menos exigente, só porque tiveram o azar de nascer num contexto familiar e social desfavorável.
Parece-me que a única maneira de resolver este dilema é uma terceira via: dar a todos e a cada um a possibilidade de tirar o máximo partido das suas possibilidades. Um ramo de ensino muito exigente para os alunos cujas capacidades e contexto sócioeconómico familiar propiciam esse esforço, e um ramo de ensino mais personalizado, com turmas mais pequenas e a preocupação de, para lá da transmissão e aquisição de conhecimento, reduzir as desvantagens resultantes do contexto familiar e social do aluno, para que ele se consiga libertar das peias que o impedem de ir mais longe.
Na prática, o que proponho é um sistema de ensino público com diversos ramos, oferecendo a possibilidade de cada criança aceder ao projecto pedagógico mais adequado para si (um Gymnasium, uma "Escola da Ponte", uma escola Montessori, etc.) e com uma atenção particular às turmas/escolas onde há maior número de alunos com dificuldades de aprendizagem e motivação. Nesses casos, a solução não é afastar os "burros" para não incomodarem os "espertos", mas reduzir o tamanho da turma, oferecer horas suplementares para explicações e o apoio de psicólogos e assistentes sociais.
- Um Estado que anda com as pessoas ao colo? Talvez. A alternativa é um Estado que deixa cada um entregue à sua sorte, gastando em prisões o que podia ser gasto em Ensino, e resultar em desenvolvimento.
- E a crise, pá, e a falta de dinheiro? É uma pergunta legítima, à qual respondo com outra pergunta: será que alguma vez vamos sair da crise se fizermos a opção de sermos um povo pouco qualificado cuja vantagem relativa é a oferta de mão-de-obra barata? Queremos realmente agravar a crise com um novo problema estrutural que é o de haver cada vez mais pessoas a trabalhar e produzir abaixo das suas possibilidades?
O que se segue é uma opinião pessoal e proposta de debate (nem sei porque escrevo sobre um tema que não domino - deve ser, provavelmente, na esperança de que um dia destes um jornal qualquer me comece a pagar crónicas).
No sistema alemão, os alunos são separados logo no fim da escola primária (4 ou 6 anos, conforme o Estado em que vivem) seguindo para vias diferentes de ensino, segundo as suas aptidões. De um modo geral, os que são capazes de raciocínios mais abstractos e de trabalhar intensa e autonomamente vão para o Gymnasium, os que têm menos pedalada vão para a Realschule, e os que têm, digamos, uma inteligência essencialmente prática vão para a Hauptschule.
A elite da nação é preparada pelo Gymnasium, e não pela Universidade - esta acrescenta apenas um aprofundamento de conhecimentos numa área determinada, e a exigência de um trabalho ainda mais autónomo e responsável. Os alunos daquele ramo de ensino acabam o secundário com uma vastíssima cultura, com um enorme treino da reflexão crítica e da capacidade de análise, e capazes de um discurso articulado e diferenciado com recurso a excelente vocabulário.
A Realschule oferece aos alunos uma adolescência mais descansada, porque não exige tanto deles, e dá-lhes a possibilidade de fazerem um sprint no final, de modo a terminar o secundário com o diploma de Gymnasium (Abitur) e ter acesso à Universidade; a saída habitual deste ramo de ensino é a formação técnica ou comercial.
Os alunos da Hauptschule são os claros perdedores deste sistema, porque no fim da escola primária lhes é dito que nunca irão longe na vida (isto sou eu a resumir cá para nós, em português - o discurso alemão é mais elaborado e muito mais neutro). A frustração e o facto de se juntarem demasiados alunos provenientes de famílias com problemas sociais graves (as famílias que funcionam melhor, ou que estão bem integradas nesta sociedade, cuidam de pôr os seus filhos nos outros ramos de ensino) faz com que essas turmas sejam uma dor de cabeça para todos. Tem-se falado muito em acabar com este terceiro ramo - e é ver a famosa "mão invisível" (a tal que faz com que a sociedade fique melhor quando cada um é movido pelo seu interesse egoísta...) a trabalhar: muitos pais dos alunos do ramo intermédio, a Realschule, desatam a puxar pelos miúdos, e nem que seja com Ritalina, para os conseguirem meter no Gymnasium, "a salvo dos delinquentes que vêm da Haupschule". E os que já têm os filhos no Gymnasium protestam, dizendo que esta invasão vai baixar o nível daquele ramo de ensino.
Apesar do cuidado do Estado alemão em apoiar as crianças das famílias com menores rendimentos, para que possam escapar ao círculo vicioso da pobreza, este sistema de ensino acaba por ser um entrave à mobilidade social. A sociedade forma uma elite já ao nível do ensino secundário, e paga um preço alto por isso: reforça a estratificação social e rouba a motivação aos mais desprotegidos.
É-me difícil escolher entre um modelo de sociedade que aposta em formar uma elite, dando e exigindo o máximo àqueles que têm mais capacidades, e um modelo de sociedade que dá a todos as mesmas oportunidades. Não tenho dificuldade em aceitar que as pessoas não são todas iguais nem têm todas as mesmas capacidades, pelo que não faz sentido meter numa mesma turma alunos com competências e interesses muito diversos - e seria um empobrecimento para a sociedade no seu conjunto se o nível do ensino tivesse de baixar para o mínimo denominador comum. Mas também é um empobrecimento para a sociedade se pessoas com muitas capacidades acabarem por ser arrumadas num nível de ensino menos exigente, só porque tiveram o azar de nascer num contexto familiar e social desfavorável.
Parece-me que a única maneira de resolver este dilema é uma terceira via: dar a todos e a cada um a possibilidade de tirar o máximo partido das suas possibilidades. Um ramo de ensino muito exigente para os alunos cujas capacidades e contexto sócioeconómico familiar propiciam esse esforço, e um ramo de ensino mais personalizado, com turmas mais pequenas e a preocupação de, para lá da transmissão e aquisição de conhecimento, reduzir as desvantagens resultantes do contexto familiar e social do aluno, para que ele se consiga libertar das peias que o impedem de ir mais longe.
- E a crise, pá, e a falta de dinheiro? É uma pergunta legítima, à qual respondo com outra pergunta: será que alguma vez vamos sair da crise se fizermos a opção de sermos um povo pouco qualificado cuja vantagem relativa é a oferta de mão-de-obra barata? Queremos realmente agravar a crise com um novo problema estrutural que é o de haver cada vez mais pessoas a trabalhar e produzir abaixo das suas possibilidades?
29 agosto 2012
o Einstein e o Relvas
Parece que o governo (alto, isto escreve-se assim: o governo) (não, isto escreve-se assim: o feitor) vai começar a cuidar com mais atenção dos alunos com más notas. Não lhes dará explicações gratuitas na própria escola (sim, era o que mais faltava! ou pensam que já chegámos à Finlândia?) mas, partindo do princípio que as más notas são sinal de falta de vocação para estudar, vai direccioná-los para uma via mais técnica.
Ponho-me a pensar que faz sentido, claro, e que o Einstein teria dado um fantástico agricultor. Aposto que com aquelas suas teorias de espaço e tempo ainda se ia lembrar de pôr a hortinha num carro e ir passeá-la por aí, para conseguir ter os legumes maduros antes da concorrência.
Faz sentido, sim, mas acho mal e até anticonstitucional, por causa da igualdade de oportunidades: porque todos os portugueses devem ter o mesmo direito a receber um diploma do ensino secundário, para depois poderem fazer um curso superior à maneira do Relvas.
***
Agora, a sério: no Banco Corrido, o Paulo Pedroso explica com clareza porque é que isto está muito errado e é muito grave. Leio, concordo, mas ocorre-me um suspiro de desânimo: num país onde o canudo é tão importante que para obter títulos académicos até se recorre a métodos, digamos, muito criativos, há ainda um longo caminho para andar até que as pessoas aceitem que o mais importante é cada um saber escolher a via de ensino mais adequada para si, e que é perfeitamente aceitável que o filho de um ministro/médico/advogado/etc. seja canalizador ou electricista, tal como é do máximo interesse da sociedade dar ao filho de um canalizador ou electricista a possibilidade de ele chegar a médico, se for essa a sua vocação. E não me venham com o argumento do sucesso e insucesso escolar como medida de alguma coisa, porque começo já a desbobinar histórias de pessoas que conheci péssimas alunas no secundário e em algum momento deram a volta a si próprias, fizeram o curso superior e são hoje excelentes profissionais.
Ponho-me a pensar que faz sentido, claro, e que o Einstein teria dado um fantástico agricultor. Aposto que com aquelas suas teorias de espaço e tempo ainda se ia lembrar de pôr a hortinha num carro e ir passeá-la por aí, para conseguir ter os legumes maduros antes da concorrência.
Faz sentido, sim, mas acho mal e até anticonstitucional, por causa da igualdade de oportunidades: porque todos os portugueses devem ter o mesmo direito a receber um diploma do ensino secundário, para depois poderem fazer um curso superior à maneira do Relvas.
***
Agora, a sério: no Banco Corrido, o Paulo Pedroso explica com clareza porque é que isto está muito errado e é muito grave. Leio, concordo, mas ocorre-me um suspiro de desânimo: num país onde o canudo é tão importante que para obter títulos académicos até se recorre a métodos, digamos, muito criativos, há ainda um longo caminho para andar até que as pessoas aceitem que o mais importante é cada um saber escolher a via de ensino mais adequada para si, e que é perfeitamente aceitável que o filho de um ministro/médico/advogado/etc. seja canalizador ou electricista, tal como é do máximo interesse da sociedade dar ao filho de um canalizador ou electricista a possibilidade de ele chegar a médico, se for essa a sua vocação. E não me venham com o argumento do sucesso e insucesso escolar como medida de alguma coisa, porque começo já a desbobinar histórias de pessoas que conheci péssimas alunas no secundário e em algum momento deram a volta a si próprias, fizeram o curso superior e são hoje excelentes profissionais.
22 janeiro 2009
Je n'y arrive pas
- J'y arriverai jamais, m'sieur.
- Tu dis ?
- J'y arriverai jamais !
- Où tu veux aller ?
- Nulle part! Je veux aller nulle part !
- Alors pourquoi as-tu peur de ne pas y arriver ?
- C'est pas ce que je veux dire !
- Qu'est-ce que tu veux dire ?
- Que j'y arriverais jamais, c'est tout !
- Écris-nous ça au tableau: Je n'y arriverai jamais.
Je ni ariverai jamais.
- Tu t'es trompé de n'y. Celui-ci est une conjonction négative, je t'expliquerai plus tard. Corrige. N'y, ici, s'écrit n apostrophe, y. Et arriver prend deux r.
Je n'y arriverai jamais.
- Bon. Qu'est-ce que c'est que ce "y", d'après toi?
- Je sais pas.
- Qu'est-ce qu'il veut dire?
- Je sais pas.
- Eh bien il faut absolument qu'on trouve ce qu'il veut dire, parce que c'est lui qui te fait peur, ce "y".
- J'ai pas peur.
- Tu n'as pas peur ?
- Non.
- Tu n'as pas peur de ne pas y arriver ?
- Non, je m'en branle.
- Pardon ?
- Ça m'est égal, quoi, je m'en moque !
- Tu te moques de ne pas y arriver ?
- Je m'en moque, c'est tout.
- Et ça, tu peux l'écrire au tableau ?
- Quoi, que je m'en moque ?
- Oui.
Je mens moque.
- M apostrophe en. Là tu as écrit le verbe mentir à la première persone du présent.
Je m'en moque.
- Bon, et ce "en" justement, qu'est-ce que c'est que ce "en" ?
- ...
- Ce "en", qu'est-ce que c'est ?
- Je sais pas, moi... C'est tout ça !
- Tout ça quoi ?
- Tout ce qui me gonfle !
(...)
- J'y arriverai jamais, je vous dis. L'école c'est pas fait pour moi, m'sieur !
(Débat national, mon petit gars, et bientôt séculaire. Savoir si l'école est faite pour toi ou toi pour l'école, tu n'imagines pas comme on s'étripe à ce propos dans l'olympe éducatif.)
Daniel Pennac, Chagrin d'école, 2007, Gallimard
(desde há um ano que este livro é famoso - que é que a editorial Caminho está a fazer, que ainda não o tem à venda em Portugal? Ou desistiu do Pennac? Nesse caso, avise - que traduzo e publico eu, é desta que fico rica.)
Vem este excerto a propósito de uma frase de Alice Vieira numa entrevista ao Público, e da reacção de Rui Bebiano, uma dor boa, sabem?
Naquele livro, Pennac conta sobre o tempo em que ele próprio era le cancre da turma. O seu trabalho angustiado, os bloqueios inultrapassáveis. Uma dor terrível, que quase o levou ao suicídio.
Foca ainda o seu papel de professor, a escola onde os alunos se perdem por labirintos de frustrações consecutivas, o prazer deles ao descobrirem que afinal são capazes de y arriver, e o papel dos pais e da sociedade em que os nossos filhos crescem.
Um livro que oferece mais questões que respostas.
A começar pela pergunta: como agarrar um aluno? Como salvar um aluno da descrença de si mesmo?
Admito que a Alice Vieira tenha razão - que haja uma certa tendência em transformar a escola numa disneylândia do saber.
Mas será que o contrário de uma escola divertida é uma escola que dá trabalho, que faz doer?
E como é que se ensina a trilhar os caminhos dessa dor que vale a pena?
Eu sou mais "quem corre por gosto não cansa".
Permitam-me uma comparação: subir ao cume do Evereste. Não será um guia disfarçado de palhaço que me fará chegar lá, nem alguém que me obrigue a subir ao ritmo de terceiros.
Só o meu entusiasmo, a vontade de responder a esse desafio, uma boa auto-avaliação das minhas capacidades e um profundo respeito por mim própria me permitirão caminhar com segurança.
Já falei disso aqui: uma escola que procura despertar e alimentar nos alunos o gosto de conquistar o saber. Em vez de ter um professor a debitar a matéria, e os alunos todos a aprender esforçadamente ao mesmo ritmo (lembram-se do aluno Einstein, que os professores consideravam inapto?), criar uma escola onde os alunos aprendem a aprender em sintonia consigo próprios.
Ou, como dizem no documentário referido nesse post:
A escola alemã tem-se especializado mais no acto de ensinar que no de aprender.
Pouco se fala da aprendizagem como uma alegria antecipada das crianças em relação às suas próprias capacidades.
Consequentemente, em poucos anos os alunos começam a ir para a escola como quem vai ao dentista.
***
Na semana passada a minha filha de 14 anos (parte da Primária feita numa Montessori americana; outra parte feita numa Jenaplan alemã) fez na escola uma palestra sobre terramotos. Foi à Biblioteca buscar uma meia dúzia de livros, aprendeu quase sozinha a trabalhar com power point, e pediu-me para assistir ao seu ensaio geral. Ao vê-la com um cartão numa mão e uma folha de papel na outra, a explicar como é que uma zona de subducção funciona, pensei: abençoada a escola que ensinou a minha filha a inventar maneiras de compreender o que ouve!
- Tu dis ?
- J'y arriverai jamais !
- Où tu veux aller ?
- Nulle part! Je veux aller nulle part !
- Alors pourquoi as-tu peur de ne pas y arriver ?
- C'est pas ce que je veux dire !
- Qu'est-ce que tu veux dire ?
- Que j'y arriverais jamais, c'est tout !
- Écris-nous ça au tableau: Je n'y arriverai jamais.
Je ni ariverai jamais.
- Tu t'es trompé de n'y. Celui-ci est une conjonction négative, je t'expliquerai plus tard. Corrige. N'y, ici, s'écrit n apostrophe, y. Et arriver prend deux r.
Je n'y arriverai jamais.
- Bon. Qu'est-ce que c'est que ce "y", d'après toi?
- Je sais pas.
- Qu'est-ce qu'il veut dire?
- Je sais pas.
- Eh bien il faut absolument qu'on trouve ce qu'il veut dire, parce que c'est lui qui te fait peur, ce "y".
- J'ai pas peur.
- Tu n'as pas peur ?
- Non.
- Tu n'as pas peur de ne pas y arriver ?
- Non, je m'en branle.
- Pardon ?
- Ça m'est égal, quoi, je m'en moque !
- Tu te moques de ne pas y arriver ?
- Je m'en moque, c'est tout.
- Et ça, tu peux l'écrire au tableau ?
- Quoi, que je m'en moque ?
- Oui.
Je mens moque.
- M apostrophe en. Là tu as écrit le verbe mentir à la première persone du présent.
Je m'en moque.
- Bon, et ce "en" justement, qu'est-ce que c'est que ce "en" ?
- ...
- Ce "en", qu'est-ce que c'est ?
- Je sais pas, moi... C'est tout ça !
- Tout ça quoi ?
- Tout ce qui me gonfle !
(...)
- J'y arriverai jamais, je vous dis. L'école c'est pas fait pour moi, m'sieur !
(Débat national, mon petit gars, et bientôt séculaire. Savoir si l'école est faite pour toi ou toi pour l'école, tu n'imagines pas comme on s'étripe à ce propos dans l'olympe éducatif.)
Daniel Pennac, Chagrin d'école, 2007, Gallimard
(desde há um ano que este livro é famoso - que é que a editorial Caminho está a fazer, que ainda não o tem à venda em Portugal? Ou desistiu do Pennac? Nesse caso, avise - que traduzo e publico eu, é desta que fico rica.)
Vem este excerto a propósito de uma frase de Alice Vieira numa entrevista ao Público, e da reacção de Rui Bebiano, uma dor boa, sabem?
Naquele livro, Pennac conta sobre o tempo em que ele próprio era le cancre da turma. O seu trabalho angustiado, os bloqueios inultrapassáveis. Uma dor terrível, que quase o levou ao suicídio.
Foca ainda o seu papel de professor, a escola onde os alunos se perdem por labirintos de frustrações consecutivas, o prazer deles ao descobrirem que afinal são capazes de y arriver, e o papel dos pais e da sociedade em que os nossos filhos crescem.
Um livro que oferece mais questões que respostas.
A começar pela pergunta: como agarrar um aluno? Como salvar um aluno da descrença de si mesmo?
Admito que a Alice Vieira tenha razão - que haja uma certa tendência em transformar a escola numa disneylândia do saber.
Mas será que o contrário de uma escola divertida é uma escola que dá trabalho, que faz doer?
E como é que se ensina a trilhar os caminhos dessa dor que vale a pena?
Eu sou mais "quem corre por gosto não cansa".
Permitam-me uma comparação: subir ao cume do Evereste. Não será um guia disfarçado de palhaço que me fará chegar lá, nem alguém que me obrigue a subir ao ritmo de terceiros.
Só o meu entusiasmo, a vontade de responder a esse desafio, uma boa auto-avaliação das minhas capacidades e um profundo respeito por mim própria me permitirão caminhar com segurança.
Já falei disso aqui: uma escola que procura despertar e alimentar nos alunos o gosto de conquistar o saber. Em vez de ter um professor a debitar a matéria, e os alunos todos a aprender esforçadamente ao mesmo ritmo (lembram-se do aluno Einstein, que os professores consideravam inapto?), criar uma escola onde os alunos aprendem a aprender em sintonia consigo próprios.
Ou, como dizem no documentário referido nesse post:
A escola alemã tem-se especializado mais no acto de ensinar que no de aprender.
Pouco se fala da aprendizagem como uma alegria antecipada das crianças em relação às suas próprias capacidades.
Consequentemente, em poucos anos os alunos começam a ir para a escola como quem vai ao dentista.
***
Na semana passada a minha filha de 14 anos (parte da Primária feita numa Montessori americana; outra parte feita numa Jenaplan alemã) fez na escola uma palestra sobre terramotos. Foi à Biblioteca buscar uma meia dúzia de livros, aprendeu quase sozinha a trabalhar com power point, e pediu-me para assistir ao seu ensaio geral. Ao vê-la com um cartão numa mão e uma folha de papel na outra, a explicar como é que uma zona de subducção funciona, pensei: abençoada a escola que ensinou a minha filha a inventar maneiras de compreender o que ouve!
09 abril 2008
estes alunos diabólicos
Mais dois episódios da escola primária Jenaplan:
Numa reunião de pais falou-se de uma aluna que tinha ataques de agressividade e começava a atirar cadeiras pelo ar. Um dos pais insistia que era preciso tirá-la daquela escola e pô-la noutra, para crianças "especiais". Vincava que era preciso tomar urgentemente uma atitude, antes que uma cadeira acertasse na cabeça de outra criança.
A professora começou a falar como se estivesse apenas a pensar em voz alta: por causa dessa aluna fizemos uma reunião com todo o pessoal que trabalha na escola... durante duas horas perguntamo-nos em que contextos tinham surgido as crises... porque é que ela faz isso? o que devemos fazer para evitar situações em que ela fica agressiva? combinámos que não a podemos deixar sozinha em momento algum e que temos de estar atentos para evitar as situações em que ela é provocada pelos outros.
Até me esqueci das consequências de uma cadeira na cabeça do meu filho. Só pensei: abençoados professores que tentam ir ao fundo das questões em vez aproveitarem a oportunidade para se verem livres dos problemas.
Numa das semanas de projecto fiquei responsável por fazer um poster com os alunos. Durante esses dias tive oportunidade de conversar com uma das alunas mais problemáticas da escola. Enquanto íamos pintando, ela contava: que vivia só com a mãe, que esta trabalhava num restaurante, que às vezes ela comia no restaurante mas a dona não gostava, e ralhava com a mãe mesmo à frente da criança. E que no restaurante anterior ainda tinha sido pior.
***
Ouvi de uma professora de liceu, com experiência internacional e em várias regiões da Alemanha, que só no Leste deste país assistiu ao extraordinário fenómeno de olhar para os alunos enquadrando-os num contexto familiar mais ou menos público.
Reuniões de notas em que um professor comenta que um aluno está a baixar o rendimento e logo vêm outros colegas contar que a avó dele está no hospital, e que o cão morreu, etc.
Lembro-me também muitas vezes do que a directora do liceu dos meus filhos me respondeu, quando eu comentei que iam entrar quatro miúdos muito especiais para essa escola: "Só quatro? Setenta! Todos os alunos desta escola são miúdos muito especiais!"
Quando a escola olha assim para os seus alunos, é mais difícil entrar numa dinâmica de diabolização.
Numa reunião de pais falou-se de uma aluna que tinha ataques de agressividade e começava a atirar cadeiras pelo ar. Um dos pais insistia que era preciso tirá-la daquela escola e pô-la noutra, para crianças "especiais". Vincava que era preciso tomar urgentemente uma atitude, antes que uma cadeira acertasse na cabeça de outra criança.
A professora começou a falar como se estivesse apenas a pensar em voz alta: por causa dessa aluna fizemos uma reunião com todo o pessoal que trabalha na escola... durante duas horas perguntamo-nos em que contextos tinham surgido as crises... porque é que ela faz isso? o que devemos fazer para evitar situações em que ela fica agressiva? combinámos que não a podemos deixar sozinha em momento algum e que temos de estar atentos para evitar as situações em que ela é provocada pelos outros.
Até me esqueci das consequências de uma cadeira na cabeça do meu filho. Só pensei: abençoados professores que tentam ir ao fundo das questões em vez aproveitarem a oportunidade para se verem livres dos problemas.
Numa das semanas de projecto fiquei responsável por fazer um poster com os alunos. Durante esses dias tive oportunidade de conversar com uma das alunas mais problemáticas da escola. Enquanto íamos pintando, ela contava: que vivia só com a mãe, que esta trabalhava num restaurante, que às vezes ela comia no restaurante mas a dona não gostava, e ralhava com a mãe mesmo à frente da criança. E que no restaurante anterior ainda tinha sido pior.
***
Ouvi de uma professora de liceu, com experiência internacional e em várias regiões da Alemanha, que só no Leste deste país assistiu ao extraordinário fenómeno de olhar para os alunos enquadrando-os num contexto familiar mais ou menos público.
Reuniões de notas em que um professor comenta que um aluno está a baixar o rendimento e logo vêm outros colegas contar que a avó dele está no hospital, e que o cão morreu, etc.
Lembro-me também muitas vezes do que a directora do liceu dos meus filhos me respondeu, quando eu comentei que iam entrar quatro miúdos muito especiais para essa escola: "Só quatro? Setenta! Todos os alunos desta escola são miúdos muito especiais!"
Quando a escola olha assim para os seus alunos, é mais difícil entrar numa dinâmica de diabolização.
14 março 2008
falemos, pois, de Jenaplan (3)
Este filme pertence também ao documentário alemão apresentado num post anterior.
Não vou traduzir tudo, deixo apenas uma síntese e alguns comentários:
Em Jena, a escola Jenaplan começa já na pré-primária - porque se entende que os primeiros anos são os mais importantes.
A Jenaplan libertou-se da ideia de que com a escola começa a vida "a doer".
A diversidade não é vista como uma desvantagem - pelo contrário: a formação dos grupos acentua deliberadamente essa diversidade.
Na turma nuclear que agrupa alunos do primeiro ao terceiro ano, três vezes por semana o dia começa com 100 minutos de "plano semanal". No filme, o tema da semana é magnetismo, e vê-se miúdos a fazer experiências. Uma mistura de vários elementos, investigar e ouvir, aprender e brincar - sem que alguém diga "agora vamos aprender isto", que se entende ser contraproducente.
Não há ensino frontal.
Uma turma do nível médio está a trabalhar o tema "Europa" em geografia. Em vez de deixar o professor apresentar os países, são os grupos que se dedicam a pesquisar e a apresentar o resultado do seu trabalho à classe. A professora diz "temos de aceitar todos que, no fim do trabalho, cada grupo sabe mais que eu sobre o país que pesquisou".
Os alunos devem aprender a tomar iniciativa perante situações novas, resolver os problemas que se colocam.
O filme mostra depois alunos do nível superior (7º, 8º e 9º) a ensinar aos colegas aquilo que aprenderam. Apresentar resultados e expor-se perante a turma é a melhor maneira de interiorizarem realmente aquilo que aprendem.
No final, o professor Dr. Peter Fauser, da Universidade de Jena, que faz o acompanhamento científico da escola, afirma que estes alunos se confrontam com os temas do programa de uma forma mais intensa, diversificada e inteligente que a que ele próprio experienciou como aluno, e que este tipo de escola permite um melhor rendimento de cada aluno e mais justiça: há um número maior de alunos que conseguem tirar mais partido das suas capacidades.
****
E agora está explicado um post que escrevi há anos, onde dizia:
Depois de passarem por escolas Montessori e Jenaplan, os meus filhos chegam a uma escola tradicional e queixam-se que os professores falam demasiado.
(Depois das férias posso contar como foi a nossa experiência Montessori nos EUA, mas agora comlicencinha, que tenho de ir fazer as malas)
falemos, pois, de Jenaplan (2)
As semanas de projecto, com a ajuda dos pais.
Esta, por exemplo:
O tema da semana era "Saúde".
Uma turma nuclear concentrou-se na alimentação saudável, outra falou de primeiros socorros - cada uma escolheu, de acordo com os pais e as suas possibilidades, uma maneira específica de abordar o tema.
As turmas nucleares (ou seja: 26 crianças entre os 5 e os 10 anos) dos nossos filhos foram ao hospital universitário de Jena ver operar o melanoma a um pé de porco. O Joachim teve a ajuda de uma enfermeira e de um assistente, reservou um anfiteatro, comprou o pezinho e pintou-lhe um melanoma.
Os miúdos conheceram todo o ritual de esterilização do médico que opera, o modo como se faz anestesia local (essa parte foi chata, porque eu estava a contar com o pezinho para uma feijoada), ficaram a saber como se dá os pontos na pele, fizeram experiências com cremes e analisaram os resultados. No fim, receberam cremes solares e a recomendação de terem cuidado no verão, não lhes vá acontecer o mesmo que ao porco.
Esta, por exemplo:
O tema da semana era "Saúde".
Uma turma nuclear concentrou-se na alimentação saudável, outra falou de primeiros socorros - cada uma escolheu, de acordo com os pais e as suas possibilidades, uma maneira específica de abordar o tema.
As turmas nucleares (ou seja: 26 crianças entre os 5 e os 10 anos) dos nossos filhos foram ao hospital universitário de Jena ver operar o melanoma a um pé de porco. O Joachim teve a ajuda de uma enfermeira e de um assistente, reservou um anfiteatro, comprou o pezinho e pintou-lhe um melanoma.
Os miúdos conheceram todo o ritual de esterilização do médico que opera, o modo como se faz anestesia local (essa parte foi chata, porque eu estava a contar com o pezinho para uma feijoada), ficaram a saber como se dá os pontos na pele, fizeram experiências com cremes e analisaram os resultados. No fim, receberam cremes solares e a recomendação de terem cuidado no verão, não lhes vá acontecer o mesmo que ao porco.
falemos, pois, de Jenaplan (1)
Jenaplan é um tipo diferente de escola, centrada mais no conceito de educação que no método de ensino. As relações humanas e a pedagogia são mais importantes que os programas.
A questão central é: como é que a comunidade educativa deve funcionar para permitir que uma pessoa transforme a sua individualidade em personalidade?
À comunidade escolar pertencem três grupos: professores, alunos e pais
Os pais estão presentes nas aulas, nas oficinas, nos projectos, nas festas e nas viagens escolares - e também desse modo a escola deixa de ser uma instituição de ensino para ser uma instituição de educação.
Aposta-se no trabalho de grupos onde se misturam anos, sexos e capacidades. Cada turma nuclear tem alunos de três ou quatro anos consecutivos (se é apenas escola primária, os quatro anos; nas escolas primárias e secundárias, dividem-se os 12 anos de escolaridade em grupos de três anos: do primeiro ao terceiro, do quarto ao sétimo, etc.).
A avaliação por parte do professor é vista como um risco. É muito mais importante que o aluno seja capaz de se auto-avaliar, num processo em que o professor toma parte mas não é figura central.
Os meus filhos andaram na escola Jenaplan de Weimar. Belos tempos.
O que apreciei especialmente:
- a pergunta aos pais, quando inscrevem os seus filhos na escola: quantas horas por semana quer dar à escola? e: como vai contribuir para o funcionamento da escola?
- o aspecto lúdico: rituais de festas ao começar a semana (os professores fazem sketches divertidos para apresentar o tema da semana) e ao terminar (a festa da sexta-feira é preparada pelos alunos);
- o plano de trabalho que cada aluno recebe para a semana, com um conjunto de tarefas, que o obriga a organizar o seu tempo;
- a avaliação semanal: "querida Christina, esta semana deu mesmo gosto ver como trabalhavas e como ajudaste Fulano" ou "querido Matthias, reparei que não tiveste tempo de acabar todas as tarefas. Dou-te um conselho: da próxima vez não gastes tanto tempo a fazer o desenho, mesmo se fica mais bonito com todos esses detalhes." ou "querida Christina: reparei que a tua letra está estranha - o que se passa contigo?"
- as semanas de projecto, realizadas com a ajuda dos pais;
- as reuniões mensais dos pais e da professora da turma nuclear, onde se dá conta do que aconteceu durante o mês e se fazem planos para as semanas seguintes.
O projecto de uma escola Jenaplan em Weimar nasceu há 15 anos da iniciativa conjunta de professores e pais que exigiam mais do que aquilo que a escola tradicional oferece. O projecto desenvolveu-se no meio de um grande entusiasmo, e com uma entrega total de todos. Trata-se de uma escola estatal, gratuita e pobre como todas, com um projecto-piloto.
Infelizmente, ao fim de dez anos e algumas convulsões na política regional da Educação, começou a apresentar rupturas. Dois dos erros mais graves foram a transferência sem critérios de professores e a aceitação de crianças/pais que não se identificavam com o projecto da escola.
Devido a essa crise, alguns professores e pais passaram um fim-de-semana inteiro em reunião para voltar a sonhar a escola.
O texto que se segue é uma espécie de brain storming, e acompanhou o convite para essa reunião.
Pouco elaborado - o texto alemão não está muito melhor que a tradução -, com propostas que precisam de muita discussão, mas um elemento importante para trazer todos de volta ao que é fundamental no projecto Jenaplan.
A escola deve ser um lugar convidativo.
Espaços claros e agradáveis! Uma atmosfera de aprendizagem que estimula! Por todo o lado: portas abertas!
Acesso às oficinas e, quando necessário, "ilhas de aprendizagem" (Lerninsel: grupo para trabalhar um tema específico, com tempo suficiente e independente do ritmo normal das aulas) - porque a escola é também laboratório, espaço de experiências.
Os alunos devem sentir-se bem-vindos, devem sentir a escola como um espaço de cultura e de pertença social. Devem reconhecer a própria vida reflectida na escola.
Queremos muito verde para estas crianças. O pátio da escola deve ser um biotop, um jardim para se esconder, para se refugiar depois do trabalho extenuante. Os alunos devem ter a liberdade de cavar a terra, subir às árvores, brincar nos montes de folhas secas.
Ao começar o dia na escola, as nossas crianças devem sentir-se bem com as pessoas que aqui encontram. Devem ter uma sala reservada para acordar suavemente, talvez com um livro na mão, talvez a ouvir música para um agradável despertar.
Os alunos "grandes", os do décimo ano, que encontram no corredor, não lhes provocam medo. Neles vêem um conselheiro amigo, que simplesmente já está há muito mais tempo na escola. Os alunos "grandes" olham para os "pequeninos" do jardim infantil e da pré-primária com uma mistura de tolerância e atenção - afinal de contas, ainda se lembram bem de como eram naquela idade.
À hora de almoço todos se encontram - mais do que comer em conjunto, trata-se de transmitir uma cultura de estar à mesa. Professores e alunos comem juntos.
Os professores têm o papel de anfitrião, pessoas que acompanham o processo de aprender, que deve ser organizado de forma o mais possível autónoma. Ensinam segundo o princípio "individualização e cooperação".
Têm tempo para esbanjar. Estão na escola durante todo o horário de trabalho: das 8 às 16 horas, tal como os alunos.
Amam os alunos, sabem que cada aluno é um ser único e respeitam a sua personalidade, que querem conhecer melhor. A regra mais importante para os professores é encorajar os alunos - encorajá-los para que ousem algo, para se esforçarem de modo a atingirem os seus próprios objectivos. Os alunos recebem um retorno positivo dos professores. O trabalho é avaliado de modo a reconhecer os progressos realizados e a definir as próximas etapas. Essas etapas são definidas pelos próprios alunos porque - os professores estão cientes disso - só se é capaz de aprender aquilo que se quer aprender. Uma avaliação por meio de testes é inadequada. Os professores têm a ambição de responder às particulares necessidades de aprendizagem de cada aluno, acompanhar cada aluno individualmente no seu caminho de aquisição de conhecimentos. Para isso, trabalham em conjunto com outros profissionais: ergoterapeutas, especialistas de pedagogia social e animação de tempos livres, psicólogos escolares. Estes profissionais são colegas, fazem parte da equipa escolar, conhecem bem os alunos e estão sempre disponíveis.
Os pais são os primeiros especialistas dos seus filhos e, por isso, o interlocutor mais importante dos pedagogos.
A base do sucesso da aprendizagem de cada criança particular é um trabalho conjunto, baseado na confiança e na transparência.
Na nossa escola, os alunos de diferentes grupos etários encontram no professor uma importante pessoa de referência. A continuidade da relação professor-aluno tem de ser assegurada, e a passagem para um novo grupo tem de ser suave.
Cada grupo desenvolveu os seus próprios rituais, oferece uma estrutura e laços sociais fortes. Simultaneamente, o grupo reconhece-se como parte da escola e identifica-se com o todo.
Por outro lado, o grupo não é uma formação estática, podendo reagir de forma flexível a diferentes situações de aprendizagem.
Se um projecto o exigir, podem criar-se grupos de interesses com carácter temporário.
O potencial que reside na mistura de três anos é por nós reconhecido e capitalizado.
Na nossa escola, as crianças têm voz. A interiorização da prática democrática é um objectivo importante, e experienciado no "parlamento escolar", que reúne alunos e adultos para, em conjunto, tomar decisões sobre a escola.
Para além disso, os adultos criaram outras plataformas para orientação da escola. Há a assembleia geral, e uma equipa de direcção escolar que funciona segundo um princípio de rotatividade. As vias de comunicação são directas e eficientes. Os adultos têm várias possibilidades de comunicar de forma positiva e factual. Novos grupos de intervenção na escola são vistos como enriquecimento e são legitimados.
Na nossa escola, os alunos aprendem a reconhecer e a desenvolver a sua identidade cultural. Devem encontrar o seu lugar no mundo. Confrontam-se com as questões: quem sou eu? de onde venho? como será depois?
Estas questões estão ligadas ao conhecimento da natureza, da história, das religiões e dos valores éticos, dos nexos da vida.
Desporto não é uma disciplina escolar, mas uma resposta às necessidades naturais de movimento.
Uma aula onde se pretende descobrir conexões não pode ser cortada em unidades de 45 minutos. Queremos dar boas aulas, com tempo suficiente para investigar os temas a fundo.
Os professores permitem que os alunos alarguem o seu campo de aprendizagem. "Para fora da escola" e "profissionais à escola" são dois princípios básicos. Entendem a escola como elemento central da vida do bairro, trabalham em rede com parceiros de fora da escola e criam uma rede social dentro dela, da qual também faz parte o contacto com os antigos alunos e professores e a relação com idosos.
Na nossa escola fazem-se festas formidáveis, permitindo aos alunos, aos pais, aos pedagogos e a todos os parceiros e amigos da escola fazer a experiência de uma comunidade viva e diversificada. Estas festas enriquecem o horizonte cultural da cidade, transformam-se em acontecimento que torna as pessoas mais conscientes da realidade da nossa escola.
Na nossa escola existem critérios para inscrição de novos alunos que permitem a manutenção e o desenvolvimento deste perfil pedagógico. A dimensão é um factor importante: 300 alunos é o número ideal.
É possível dar aos nossos alunos a obtenção de diplomas intermédios, para permitir a eventual passagem para outras escolas.
A nossa escola tem a necessária autonomia para escolher os seus funcionários. É possível ter uma política de pessoal autónoma e processamentos administrativos definidos pela própria escola.
A escola está sob a alçada e e é financiada de forma conjunta pelo Estado e por uma entidade privada.
A questão central é: como é que a comunidade educativa deve funcionar para permitir que uma pessoa transforme a sua individualidade em personalidade?
À comunidade escolar pertencem três grupos: professores, alunos e pais
Os pais estão presentes nas aulas, nas oficinas, nos projectos, nas festas e nas viagens escolares - e também desse modo a escola deixa de ser uma instituição de ensino para ser uma instituição de educação.
Aposta-se no trabalho de grupos onde se misturam anos, sexos e capacidades. Cada turma nuclear tem alunos de três ou quatro anos consecutivos (se é apenas escola primária, os quatro anos; nas escolas primárias e secundárias, dividem-se os 12 anos de escolaridade em grupos de três anos: do primeiro ao terceiro, do quarto ao sétimo, etc.).
A avaliação por parte do professor é vista como um risco. É muito mais importante que o aluno seja capaz de se auto-avaliar, num processo em que o professor toma parte mas não é figura central.
Os meus filhos andaram na escola Jenaplan de Weimar. Belos tempos.
O que apreciei especialmente:
- a pergunta aos pais, quando inscrevem os seus filhos na escola: quantas horas por semana quer dar à escola? e: como vai contribuir para o funcionamento da escola?
- o aspecto lúdico: rituais de festas ao começar a semana (os professores fazem sketches divertidos para apresentar o tema da semana) e ao terminar (a festa da sexta-feira é preparada pelos alunos);
- o plano de trabalho que cada aluno recebe para a semana, com um conjunto de tarefas, que o obriga a organizar o seu tempo;
- a avaliação semanal: "querida Christina, esta semana deu mesmo gosto ver como trabalhavas e como ajudaste Fulano" ou "querido Matthias, reparei que não tiveste tempo de acabar todas as tarefas. Dou-te um conselho: da próxima vez não gastes tanto tempo a fazer o desenho, mesmo se fica mais bonito com todos esses detalhes." ou "querida Christina: reparei que a tua letra está estranha - o que se passa contigo?"
- as semanas de projecto, realizadas com a ajuda dos pais;
- as reuniões mensais dos pais e da professora da turma nuclear, onde se dá conta do que aconteceu durante o mês e se fazem planos para as semanas seguintes.
O projecto de uma escola Jenaplan em Weimar nasceu há 15 anos da iniciativa conjunta de professores e pais que exigiam mais do que aquilo que a escola tradicional oferece. O projecto desenvolveu-se no meio de um grande entusiasmo, e com uma entrega total de todos. Trata-se de uma escola estatal, gratuita e pobre como todas, com um projecto-piloto.
Infelizmente, ao fim de dez anos e algumas convulsões na política regional da Educação, começou a apresentar rupturas. Dois dos erros mais graves foram a transferência sem critérios de professores e a aceitação de crianças/pais que não se identificavam com o projecto da escola.
Devido a essa crise, alguns professores e pais passaram um fim-de-semana inteiro em reunião para voltar a sonhar a escola.
O texto que se segue é uma espécie de brain storming, e acompanhou o convite para essa reunião.
Pouco elaborado - o texto alemão não está muito melhor que a tradução -, com propostas que precisam de muita discussão, mas um elemento importante para trazer todos de volta ao que é fundamental no projecto Jenaplan.
A escola deve ser um lugar convidativo.
Espaços claros e agradáveis! Uma atmosfera de aprendizagem que estimula! Por todo o lado: portas abertas!
Acesso às oficinas e, quando necessário, "ilhas de aprendizagem" (Lerninsel: grupo para trabalhar um tema específico, com tempo suficiente e independente do ritmo normal das aulas) - porque a escola é também laboratório, espaço de experiências.
Os alunos devem sentir-se bem-vindos, devem sentir a escola como um espaço de cultura e de pertença social. Devem reconhecer a própria vida reflectida na escola.
Queremos muito verde para estas crianças. O pátio da escola deve ser um biotop, um jardim para se esconder, para se refugiar depois do trabalho extenuante. Os alunos devem ter a liberdade de cavar a terra, subir às árvores, brincar nos montes de folhas secas.
Ao começar o dia na escola, as nossas crianças devem sentir-se bem com as pessoas que aqui encontram. Devem ter uma sala reservada para acordar suavemente, talvez com um livro na mão, talvez a ouvir música para um agradável despertar.
Os alunos "grandes", os do décimo ano, que encontram no corredor, não lhes provocam medo. Neles vêem um conselheiro amigo, que simplesmente já está há muito mais tempo na escola. Os alunos "grandes" olham para os "pequeninos" do jardim infantil e da pré-primária com uma mistura de tolerância e atenção - afinal de contas, ainda se lembram bem de como eram naquela idade.
À hora de almoço todos se encontram - mais do que comer em conjunto, trata-se de transmitir uma cultura de estar à mesa. Professores e alunos comem juntos.
Os professores têm o papel de anfitrião, pessoas que acompanham o processo de aprender, que deve ser organizado de forma o mais possível autónoma. Ensinam segundo o princípio "individualização e cooperação".
Têm tempo para esbanjar. Estão na escola durante todo o horário de trabalho: das 8 às 16 horas, tal como os alunos.
Amam os alunos, sabem que cada aluno é um ser único e respeitam a sua personalidade, que querem conhecer melhor. A regra mais importante para os professores é encorajar os alunos - encorajá-los para que ousem algo, para se esforçarem de modo a atingirem os seus próprios objectivos. Os alunos recebem um retorno positivo dos professores. O trabalho é avaliado de modo a reconhecer os progressos realizados e a definir as próximas etapas. Essas etapas são definidas pelos próprios alunos porque - os professores estão cientes disso - só se é capaz de aprender aquilo que se quer aprender. Uma avaliação por meio de testes é inadequada. Os professores têm a ambição de responder às particulares necessidades de aprendizagem de cada aluno, acompanhar cada aluno individualmente no seu caminho de aquisição de conhecimentos. Para isso, trabalham em conjunto com outros profissionais: ergoterapeutas, especialistas de pedagogia social e animação de tempos livres, psicólogos escolares. Estes profissionais são colegas, fazem parte da equipa escolar, conhecem bem os alunos e estão sempre disponíveis.
Os pais são os primeiros especialistas dos seus filhos e, por isso, o interlocutor mais importante dos pedagogos.
A base do sucesso da aprendizagem de cada criança particular é um trabalho conjunto, baseado na confiança e na transparência.
Na nossa escola, os alunos de diferentes grupos etários encontram no professor uma importante pessoa de referência. A continuidade da relação professor-aluno tem de ser assegurada, e a passagem para um novo grupo tem de ser suave.
Cada grupo desenvolveu os seus próprios rituais, oferece uma estrutura e laços sociais fortes. Simultaneamente, o grupo reconhece-se como parte da escola e identifica-se com o todo.
Por outro lado, o grupo não é uma formação estática, podendo reagir de forma flexível a diferentes situações de aprendizagem.
Se um projecto o exigir, podem criar-se grupos de interesses com carácter temporário.
O potencial que reside na mistura de três anos é por nós reconhecido e capitalizado.
Na nossa escola, as crianças têm voz. A interiorização da prática democrática é um objectivo importante, e experienciado no "parlamento escolar", que reúne alunos e adultos para, em conjunto, tomar decisões sobre a escola.
Para além disso, os adultos criaram outras plataformas para orientação da escola. Há a assembleia geral, e uma equipa de direcção escolar que funciona segundo um princípio de rotatividade. As vias de comunicação são directas e eficientes. Os adultos têm várias possibilidades de comunicar de forma positiva e factual. Novos grupos de intervenção na escola são vistos como enriquecimento e são legitimados.
Na nossa escola, os alunos aprendem a reconhecer e a desenvolver a sua identidade cultural. Devem encontrar o seu lugar no mundo. Confrontam-se com as questões: quem sou eu? de onde venho? como será depois?
Estas questões estão ligadas ao conhecimento da natureza, da história, das religiões e dos valores éticos, dos nexos da vida.
Desporto não é uma disciplina escolar, mas uma resposta às necessidades naturais de movimento.
Uma aula onde se pretende descobrir conexões não pode ser cortada em unidades de 45 minutos. Queremos dar boas aulas, com tempo suficiente para investigar os temas a fundo.
Os professores permitem que os alunos alarguem o seu campo de aprendizagem. "Para fora da escola" e "profissionais à escola" são dois princípios básicos. Entendem a escola como elemento central da vida do bairro, trabalham em rede com parceiros de fora da escola e criam uma rede social dentro dela, da qual também faz parte o contacto com os antigos alunos e professores e a relação com idosos.
Na nossa escola fazem-se festas formidáveis, permitindo aos alunos, aos pais, aos pedagogos e a todos os parceiros e amigos da escola fazer a experiência de uma comunidade viva e diversificada. Estas festas enriquecem o horizonte cultural da cidade, transformam-se em acontecimento que torna as pessoas mais conscientes da realidade da nossa escola.
Na nossa escola existem critérios para inscrição de novos alunos que permitem a manutenção e o desenvolvimento deste perfil pedagógico. A dimensão é um factor importante: 300 alunos é o número ideal.
É possível dar aos nossos alunos a obtenção de diplomas intermédios, para permitir a eventual passagem para outras escolas.
A nossa escola tem a necessária autonomia para escolher os seus funcionários. É possível ter uma política de pessoal autónoma e processamentos administrativos definidos pela própria escola.
A escola está sob a alçada e e é financiada de forma conjunta pelo Estado e por uma entidade privada.
13 março 2008
falemos, pois, da escola (8)
A reforma do ensino alemão prevê uma maior autonomia das escolas.
Contaram-me de um liceu em Weimar que optou por antecipar esse processo, e em vez de esperar pelas ordens do Ministério, começou a tratar da sua vida.
Foi criado um grupo de discussão para sonhar a escola - em vez de discutir o que está mal hoje, fazer opções para o futuro: como queremos ser daqui a 5 anos?
Foram convidados professores de várias regiões da Alemanha para andarem livremente pela escola e assistirem às aulas que entendessem, fazendo depois reuniões com todo o corpo lectivo para analisarem serenamente o que lhes chamou a atenção.
Ao que me disseram, têm aprendido imenso, e instalou-se uma atmosfera optimista e plena de ideias.
***
O problema das escolas em Weimar é que o número de alunos está a baixar (houve alguns anos com reduzida taxa de natalidade, e os resultados estão agora à vista). A Câmara já fechou um liceu, e anda a pensar em fechar outros estabelecimentos de ensino.
A sobrevivência de cada escola depende de passar uma imagem muito positiva, oferecer um perfil algo diferente e ver a sua qualidade largamente reconhecida pela cidade.
Contaram-me de um liceu em Weimar que optou por antecipar esse processo, e em vez de esperar pelas ordens do Ministério, começou a tratar da sua vida.
Foi criado um grupo de discussão para sonhar a escola - em vez de discutir o que está mal hoje, fazer opções para o futuro: como queremos ser daqui a 5 anos?
Foram convidados professores de várias regiões da Alemanha para andarem livremente pela escola e assistirem às aulas que entendessem, fazendo depois reuniões com todo o corpo lectivo para analisarem serenamente o que lhes chamou a atenção.
Ao que me disseram, têm aprendido imenso, e instalou-se uma atmosfera optimista e plena de ideias.
***
O problema das escolas em Weimar é que o número de alunos está a baixar (houve alguns anos com reduzida taxa de natalidade, e os resultados estão agora à vista). A Câmara já fechou um liceu, e anda a pensar em fechar outros estabelecimentos de ensino.
A sobrevivência de cada escola depende de passar uma imagem muito positiva, oferecer um perfil algo diferente e ver a sua qualidade largamente reconhecida pela cidade.
falemos, pois, da escola (7)
Na aula das oito da manhã o professor parou a meio do seu paleio, para nos dizer: "Isto está tudo errado! Eu, que sei a matéria, ando aqui de um lado para o outro, enquanto vocês estão recostados nas cadeiras, semi-adormecidos. Devia ser ao contrário: eu sentado, e vocês a andar de um lado para o outro, a oxigenar o cérebro."
Uma amiga minha tem um projecto de dar aulas de latim na piscina.
Os alunos fazem uma piscina, aprendem uma declinação, vão fazer outra piscina a pensar no caso, regressam, aprendem outra regra.
Aqui em Berlim, há uma professora do sétimo ano de escolaridade que junta Física e Desporto: vão para a piscina nadar e descobrir as variações das regras quando a Física mete água.
Introdução à matemática para alunos da primeira classe, na escola primária onde andaram os meus filhos: a professora foi com eles para as escadas, subiram um lanço a contar 1 2 3 4 5 6 7 8 e depois o lanço seguinte 1 2 3 4 5 6 7 8 e depois desceram as escadas a contar tudo de uma vez: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
"Aha! matemática é assim? é muito fácil!", diziam os miúdos.
Uma amiga minha tem um projecto de dar aulas de latim na piscina.
Os alunos fazem uma piscina, aprendem uma declinação, vão fazer outra piscina a pensar no caso, regressam, aprendem outra regra.
Aqui em Berlim, há uma professora do sétimo ano de escolaridade que junta Física e Desporto: vão para a piscina nadar e descobrir as variações das regras quando a Física mete água.
Introdução à matemática para alunos da primeira classe, na escola primária onde andaram os meus filhos: a professora foi com eles para as escadas, subiram um lanço a contar 1 2 3 4 5 6 7 8 e depois o lanço seguinte 1 2 3 4 5 6 7 8 e depois desceram as escadas a contar tudo de uma vez: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
"Aha! matemática é assim? é muito fácil!", diziam os miúdos.
12 março 2008
falemos, pois, da escola (6)
Já ouvi a acusação de que a escola é o último bastião do estalinismo: uma instituição que rouba aos pais o direito de educarem os seus filhos, e que formata as gerações segundo a ideologia do Estado.
Algumas ideias a propósito:
1. Na Alemanha andaram a discutir um aumento das creches e dos jardins infantis, para permitir às mulheres continuarem o seu percurso profissional, em vez de as obrigar a escolher entre profissão e maternidade. Mas também se falou em pagar um abono (150 euros por mês) às mulheres que optam por ficar em casa a criar os filhos, dado que o Estado poupa esse dinheiro quando o lugar na creche não é ocupado. O problema é que as mulheres desempregadas e mais pobres passariam a ficar com os filhos em casa para receber esse dinheiro, em vez de os deixarem na creche durante algumas horas.
Neste país não há propriamente pobreza (o Estado assegura a casa, o pão, etc. e até férias em hotéis com pensão completa, e está particularmente atento ao bem-estar material das crianças) mas há muita miséria: pessoas com depressão porque não têm emprego, pessoas sem uma rede social que dê sentido à sua vida, alcoólicos, vidas completamente desestruturadas.
Pessoas que não estão em condições de criar os seus filhos num ambiente de estabilidade e segurança. Miúdos que aparecem na escola sem pequeno-almoço e com roupa descuidada, que não têm quem os ajude a fazer os deveres, que não têm quem lhes dê refeições regulares e saudáveis, que "criam problemas".
Não seria importante que estivessem numa escola a tempo inteiro, uma escola onde receberiam a estrutura, o apoio, o calor humano e até os valores éticos que os pais não estão em condições de lhes dar?
2. "Vejo os colegas do meu filho, miúdos de sete anos que vão para a cama a desoras e passam a manhã na escola a morrer de sono; miúdos que não falam bem alemão nem têm quem os ensine; crianças cujos pais não sabem como ajudar a fazer os deveres. São miúdos inteligentes, com muitas capacidades, mas cujo contexto social os obrigará a ficar muito aquém daquilo que poderiam conseguir atingir na escola e na vida. É um crime em relação a essas crianças, e é um desperdício para o país: não nos podemos dar ao luxo de desperdiçar as potencialidades destas crianças! Justamente para estes, que têm capacidades mas crescem num contexto social desfavorável, a escola tem de ser o espaço que lhes permite um desenvolvimento óptimo. Escola a tempo inteiro, não para ensinar mais mas para os alunos se desenvolverem melhor. Uma escola que substitua os pais, se estes não estão à altura das necessidades da criança."
(dizia-me um amigo, professor de adolescentes, muitos dos quais cresceram em situação de frustração crónica na escola)
3. E quando a escola tem a função de integrar, o que significa sempre mexer nas identidades culturais?
Que fazer quando os pais acham que o Evolucionismo é uma treta, e que o Criacionismo é que está certo?
Quando os pais não querem que as filhas tenham aulas de ginástica, porque é uma afronta ao pudor?
Quando os pais entendem que é um abuso a escola dar aulas de educação sexual ("e que aulas, que pouca-vergonha de princípios, estes depravados que querem sujar a mente dos meus filhinhos, que fazem a apologia da homossexualidade, etc.")?
4. Fiquei muito surpreendida quando li num jornal português a notícia de que a ministra da Educação entendia que o importante não é saber se os alunos faltam ou não, mas se aprendem. O que por aqui vejo é que a escola é fundamental para tirar os adolescentes da rua. Lá está: de novo uma escola que tem na sociedade um papel muito mais alargado que apenas a de transmitir conhecimentos.
Algumas ideias a propósito:
1. Na Alemanha andaram a discutir um aumento das creches e dos jardins infantis, para permitir às mulheres continuarem o seu percurso profissional, em vez de as obrigar a escolher entre profissão e maternidade. Mas também se falou em pagar um abono (150 euros por mês) às mulheres que optam por ficar em casa a criar os filhos, dado que o Estado poupa esse dinheiro quando o lugar na creche não é ocupado. O problema é que as mulheres desempregadas e mais pobres passariam a ficar com os filhos em casa para receber esse dinheiro, em vez de os deixarem na creche durante algumas horas.
Neste país não há propriamente pobreza (o Estado assegura a casa, o pão, etc. e até férias em hotéis com pensão completa, e está particularmente atento ao bem-estar material das crianças) mas há muita miséria: pessoas com depressão porque não têm emprego, pessoas sem uma rede social que dê sentido à sua vida, alcoólicos, vidas completamente desestruturadas.
Pessoas que não estão em condições de criar os seus filhos num ambiente de estabilidade e segurança. Miúdos que aparecem na escola sem pequeno-almoço e com roupa descuidada, que não têm quem os ajude a fazer os deveres, que não têm quem lhes dê refeições regulares e saudáveis, que "criam problemas".
Não seria importante que estivessem numa escola a tempo inteiro, uma escola onde receberiam a estrutura, o apoio, o calor humano e até os valores éticos que os pais não estão em condições de lhes dar?
2. "Vejo os colegas do meu filho, miúdos de sete anos que vão para a cama a desoras e passam a manhã na escola a morrer de sono; miúdos que não falam bem alemão nem têm quem os ensine; crianças cujos pais não sabem como ajudar a fazer os deveres. São miúdos inteligentes, com muitas capacidades, mas cujo contexto social os obrigará a ficar muito aquém daquilo que poderiam conseguir atingir na escola e na vida. É um crime em relação a essas crianças, e é um desperdício para o país: não nos podemos dar ao luxo de desperdiçar as potencialidades destas crianças! Justamente para estes, que têm capacidades mas crescem num contexto social desfavorável, a escola tem de ser o espaço que lhes permite um desenvolvimento óptimo. Escola a tempo inteiro, não para ensinar mais mas para os alunos se desenvolverem melhor. Uma escola que substitua os pais, se estes não estão à altura das necessidades da criança."
(dizia-me um amigo, professor de adolescentes, muitos dos quais cresceram em situação de frustração crónica na escola)
3. E quando a escola tem a função de integrar, o que significa sempre mexer nas identidades culturais?
Que fazer quando os pais acham que o Evolucionismo é uma treta, e que o Criacionismo é que está certo?
Quando os pais não querem que as filhas tenham aulas de ginástica, porque é uma afronta ao pudor?
Quando os pais entendem que é um abuso a escola dar aulas de educação sexual ("e que aulas, que pouca-vergonha de princípios, estes depravados que querem sujar a mente dos meus filhinhos, que fazem a apologia da homossexualidade, etc.")?
4. Fiquei muito surpreendida quando li num jornal português a notícia de que a ministra da Educação entendia que o importante não é saber se os alunos faltam ou não, mas se aprendem. O que por aqui vejo é que a escola é fundamental para tirar os adolescentes da rua. Lá está: de novo uma escola que tem na sociedade um papel muito mais alargado que apenas a de transmitir conhecimentos.
11 março 2008
falemos, pois, da escola (5)
Na Alemanha tem-se falado muito de um documentário, realizado por Reinhard Kahl, sobre novas perspectivas para a escola.
Aqui vai o vídeo de apresentação desse trabalho, e a respectiva tradução.
Se eu conhecesse alguém no Ministério da Educação ou, sei lá, na RTP2, aconselharia vivamente a compra e a tradução deste material, porque me parece que é muito valioso para o debate público sobre este tema em Portugal.
Tradução (para acompanhar o filme):
A escola alemã tem-se especializado mais no acto de ensinar que no de aprender.
Pouco se fala da aprendizagem como uma alegria antecipada das crianças em relação às suas próprias capacidades.
Consequentemente, em poucos anos os alunos começam a ir para a escola como quem vai ao dentista.
A melhor notícia do dia é quando a escola fecha devido a excesso de calor.
Prof. Dr. Manfred Spitzer, da Universidade de Ulm:
"Quem aprende com medo, aprende também o medo - o que é uma estupidez"
Ainda assim, esta escola, que incute esperança com promessas para um futuro distante, ajudou a economia alemã a conquistar sucesso mundial - foi a grande coligação da época industrial. Na passagem para a sociedade do conhecimento, o trabalho repetitivo é delegado para as máquinas, e as empresas são obrigadas a transformar-se em organizações que aprendem.
As pessoas têm de trazer as suas próprias ideias, a criatividade não se deixa adaptar, surgem novas alianças.
Jürgen Kluge, da empresa McKinsey:
"Talvez as escolas devam ser o modelo que é depois levado para o mundo do trabalho; em todo o caso, isso seria mais adequado ao percurso de desenvolvimento humano."
A escola tem de provocar a curiosidade sobre o mundo, oferecer alimento para o interesse dos alunos; tem de tornar os alunos sedentos, em vez de saturados.
Ulrike Kegler, da Escola "unificada" Montessori em Potsdam:
"Os alunos não devem ser humilhados, isto é muito importante. Aprender isto, como professor, é já um passo muito importante, porque nós temos muito poder, e podemos facilmente humilhar um aluno sem que haja consequências negativas para nós.
Antes de mais, temos de criar um ambiente de aprendizagem baseado no respeito - caso contrário, os alunos não têm condições para aprender."
As escolas têm de ser locais empolgantes.
O interesse das crianças e dos jovens em relação a si próprios, este impulso para aprender, não podem ser travados.
Aprender está muito mais relacionado com investigação que as aulas tradicionais.
Prof. Dr. Hartmut von Hentig:
"Na escola a tempo inteiro temos uma outra escola: com melhores condições de corresponder às responsabilidades que actualmente lhe são exigidas."
Também na Alemanha está a ganhar força a ideia de que as escolas têm de ser estufas do futuro.
O espaço e o tempo são reformulados.
O espaço é o terceiro pedagogo, a seguir ao professor e aos outros alunos.
E o tempo ao qual se deu um ritmo é o quarto pedagogo.
A escola na Alemanha costuma apostar apenas num só pedagogo, o professor, sobrecarregado e frágil.
Na nova escola há, a par da sala de aulas, nichos onde o que é próprio e especial de cada aluno se pode desenvolver. Com a possibilidade de individualização cresce o impulso para a cooperação.
Autonomia e colaboração são o yin e yang da nova escola.
A escola só resulta se houver uma adequada combinação entre concentração e descontracção - porque ambas são tão importantes.
Aprender significa também conhecer-se a si próprio, encontrar o equilíbrio, afinar-se a si próprio como se afina um instrumento de música.
Alfred Hinz, da Bodensee-Schule:
"Na nossa escola, o dia ganhou uma estrutura nítida, o que é, segundo me parece, muito importante. Livrámo-nos daquela terrível matriz de 45 minutos. Isso é naturalmente mais fácil de conseguir numa escola a tempo inteiro que numa escola a meio dia."
As fundações da escola alemã têm de ser renovadas.
As fundações do edifício e da pedagogia.
A reforma já começou.
falemos, pois, da escola (4)
As gémeas, de quatro anos, mostraram-me todas orgulhosas as suas pastas com os trabalhos do colégio. Eram iguais! A mesma maçã pintada de vermelho, a mesma página preenchida com a mesma letra, o mesmo tema de desenho.
Pensei nos meus filhos, a quem todas as manhãs a educadora perguntava "em que queres trabalhar hoje?" - que diferença!
A educadora andava preocupada com o irmão delas, dois anos mais velho, que não acompanhava o rendimento dos outros. Sugeriu que lhe dessem ritalina.
Ritalina? Quem precisa de ritalina é uma escola assim, não são os alunos!
O futuro não passa por crianças que são "enformadas" a partir dos três anos de idade. E crianças que são drogadas para conseguirem acompanhar o ritmo do grupo.
***
Conheço uma miúda que toma ritalina desde os oito anos.
Perdeu apetite e ganhou uma espécie de impertinência artificial, mas conseguiu entrar na via de ensino mais exigente, e a turma deixou de a excluir (perdiam a paciência com a sua lentidão e o ar de sonhadora).
Antes de os pais a meterem na droga, tentámos outra solução: passou uma semana numa escola Jenaplan (a turma do Matthias), para ver se o problema era a escola e não a aluna.
A turma arranjou-lhe uma amiga especial para essa semana. E a menina trabalhou com prazer, integrou-se no grupo, fazia os deveres sem chorar nem ficar parada a pensar na morte da bezerra, sem ficar bloqueada.
Também é verdade que fazia os deveres comigo, e eu não estava stressada, nem com medos existenciais sobre o futuro dela, nem andava a correr entre o meu trabalho o supermercado e o jantar ( o que aponta para outra questão importante: é possível falar da escola sem falar no papel dos pais?).
Vi-a na quinta-feira, no palco da escola, participando com os outros numa peça de teatro improvisado. Completamente à vontade.
No fim dessa semana a professora disse ao pai que a aluna não tinha problemas graves de compreensão ou integração, e que a solução passava por um acompanhamento especial. Que ela precisava sobretudo de ser elogiada, ver as suas capacidades reconhecidas e confirmadas por um adulto.
Mas na cidade onde eles moram não há esse tipo de escola e a mãe não podia deixar a vida profissional para andar a fazer de motorista, levando a criança todos os dias para uma escola Montessori, mais adequada mas mais distante.
Foi para a ritalina.
***
Também conheço alunos que não se deram bem nessa escola de perfil Jenaplan.
De onde se tira uma conclusão: do mesmo modo que as pessoas não são todas iguais nem aprendem todas da mesma maneira, não pode haver apenas um modelo de escola.
Pensei nos meus filhos, a quem todas as manhãs a educadora perguntava "em que queres trabalhar hoje?" - que diferença!
A educadora andava preocupada com o irmão delas, dois anos mais velho, que não acompanhava o rendimento dos outros. Sugeriu que lhe dessem ritalina.
Ritalina? Quem precisa de ritalina é uma escola assim, não são os alunos!
O futuro não passa por crianças que são "enformadas" a partir dos três anos de idade. E crianças que são drogadas para conseguirem acompanhar o ritmo do grupo.
***
Conheço uma miúda que toma ritalina desde os oito anos.
Perdeu apetite e ganhou uma espécie de impertinência artificial, mas conseguiu entrar na via de ensino mais exigente, e a turma deixou de a excluir (perdiam a paciência com a sua lentidão e o ar de sonhadora).
Antes de os pais a meterem na droga, tentámos outra solução: passou uma semana numa escola Jenaplan (a turma do Matthias), para ver se o problema era a escola e não a aluna.
A turma arranjou-lhe uma amiga especial para essa semana. E a menina trabalhou com prazer, integrou-se no grupo, fazia os deveres sem chorar nem ficar parada a pensar na morte da bezerra, sem ficar bloqueada.
Também é verdade que fazia os deveres comigo, e eu não estava stressada, nem com medos existenciais sobre o futuro dela, nem andava a correr entre o meu trabalho o supermercado e o jantar ( o que aponta para outra questão importante: é possível falar da escola sem falar no papel dos pais?).
Vi-a na quinta-feira, no palco da escola, participando com os outros numa peça de teatro improvisado. Completamente à vontade.
No fim dessa semana a professora disse ao pai que a aluna não tinha problemas graves de compreensão ou integração, e que a solução passava por um acompanhamento especial. Que ela precisava sobretudo de ser elogiada, ver as suas capacidades reconhecidas e confirmadas por um adulto.
Mas na cidade onde eles moram não há esse tipo de escola e a mãe não podia deixar a vida profissional para andar a fazer de motorista, levando a criança todos os dias para uma escola Montessori, mais adequada mas mais distante.
Foi para a ritalina.
***
Também conheço alunos que não se deram bem nessa escola de perfil Jenaplan.
De onde se tira uma conclusão: do mesmo modo que as pessoas não são todas iguais nem aprendem todas da mesma maneira, não pode haver apenas um modelo de escola.
10 março 2008
falemos, pois, da escola (3)
Transcrevo (parte de) um texto que recebi de um amigo, e que me parece ser fundamental para equacionar o papel do professor.
Para que deixemos, de uma vez por todas, de falar nos professores como um classe de preguiçosos, oportunistas, amiguistas, incompetentes, etc.
Com certeza que os haverá também assim. Mas cuidado com os carimbos que damos ao todo, não vão transformar-se em self-fulfilling prophecy.
***
Na origem da actividade de todo o professor estão as seguintes perguntas:
O que identifica o ser humano enquanto humano?
Quais as invariantes funcionais do seu agir e que alterações estruturais são geradas por essas invariantes?
Como situar o humano no seu aqui e agora socio-histórico (geracional e individual)?
A quotidianidade que enraíza o meu existir é a resposta que eu dou, que cada um dá, a estas perguntas, quer esteja consciente disso ou não. Existir é existir com os outros; e a interacção que assim acontece é um dinamismo que rompe com rotinas, obriga a um revisitar reflexivo do vivido e estimula a criatividade singular de cada pessoa.
Este facto configura o espaço existencial da actividade docente e confere-lhe toda a sua dignidade. Ser professor é viver no dia-a-dia esta interpelação que nos é colocada pela Vida, a qual está sempre a irromper na sucessão das gerações que vão regenerando a humanidade, dando ao presente o rosto de um futuro que ganha corpo e densidade em tantas vidas singulares com toda a riqueza da sua diversidade.
Isto não é teórico nem abstracto. Ao trabalhar com cada turma, um professor tem de ser um bom observador para poder desenvolver estratégias pedagógicas que, valorizando a diversidade dos alunos (geradora de conflitos sócio-cognitivos os quais são sempre o motor do progresso do conhecimento), permita motivá-los, disciplinar a sua energia orientando-a para tarefas que os levem a viver a alegria de se ultrapassarem, permita descobrirem-se a si próprios no esforço metódico de conhecer o mundo pela construção e desenvolvimento dos seus próprios meios de subsistência e criatividade intelectual. Mas essa observação não basta; é preciso que o professor mobilize as suas energias pessoais no espaço lectivo para dinamizar a turma como um todo, e cada aluno, nas tarefas a desenvolver em cada aula. O professor e cada aluno não são máquinas de uma fábrica, nem peças de uma máquina cujos ajustamentos e programação se definem mecanicamente segundo um determinismo pré-concebido. Uma aula é um espaço existencial onde a vida acontece como constante desafio de crescer. E, porque de facto assim é, tem o professor de simultaneamente estar atento a um grande número de aspectos que se articulam com as competências específicas da matéria que ensina. Aspectos estes que têm a ver com variáveis de carácter intelectual, afectivo e social. Não que o professor tenha de ser, além de professor de Matemática ou de Português, Psicólogo e Sociólogo. Mas necessita de ter um horizonte de pré-compreensão que lhe permita entender o significado de determinado comportamento (individual ou de grupo) no quadro do desenvolvimento pessoal de um aluno e no quadro do desenvolvimento sócio-histórico das gerações de forma a poder desenvolver, com todos os alunos, uma interacção que possibilite e dinamize, em cada um, a passagem a mais além de si-próprio, consolidando assim a sua identidade em devir. Manter este dinamismo de crescimento pessoal na actividade docente é uma exigência de todos os dias que não nos deixa alienarmo-nos em hábitos rotineiros, é um permanente apelo ao melhor de nós mesmos para estarmos à altura dos desafios da história que co-construímos. Porém, esta atitude e as competências para assumir com rigor e determinação estas exigências que nos nascem do gosto de sermos nós, sendo professores, não surgem por geração espontânea, é preciso manter um ritmo de trabalho intelectual constante para além do tempo lectivo. Essas competências também não estão adquiridas de uma vez para sempre, porque o real é devir e o tempo histórico não é a cíclica e monótona repetição do mesmo.
(autor: J. Mendonça)
Para que deixemos, de uma vez por todas, de falar nos professores como um classe de preguiçosos, oportunistas, amiguistas, incompetentes, etc.
Com certeza que os haverá também assim. Mas cuidado com os carimbos que damos ao todo, não vão transformar-se em self-fulfilling prophecy.
***
Na origem da actividade de todo o professor estão as seguintes perguntas:
O que identifica o ser humano enquanto humano?
Quais as invariantes funcionais do seu agir e que alterações estruturais são geradas por essas invariantes?
Como situar o humano no seu aqui e agora socio-histórico (geracional e individual)?
A quotidianidade que enraíza o meu existir é a resposta que eu dou, que cada um dá, a estas perguntas, quer esteja consciente disso ou não. Existir é existir com os outros; e a interacção que assim acontece é um dinamismo que rompe com rotinas, obriga a um revisitar reflexivo do vivido e estimula a criatividade singular de cada pessoa.
Este facto configura o espaço existencial da actividade docente e confere-lhe toda a sua dignidade. Ser professor é viver no dia-a-dia esta interpelação que nos é colocada pela Vida, a qual está sempre a irromper na sucessão das gerações que vão regenerando a humanidade, dando ao presente o rosto de um futuro que ganha corpo e densidade em tantas vidas singulares com toda a riqueza da sua diversidade.
Isto não é teórico nem abstracto. Ao trabalhar com cada turma, um professor tem de ser um bom observador para poder desenvolver estratégias pedagógicas que, valorizando a diversidade dos alunos (geradora de conflitos sócio-cognitivos os quais são sempre o motor do progresso do conhecimento), permita motivá-los, disciplinar a sua energia orientando-a para tarefas que os levem a viver a alegria de se ultrapassarem, permita descobrirem-se a si próprios no esforço metódico de conhecer o mundo pela construção e desenvolvimento dos seus próprios meios de subsistência e criatividade intelectual. Mas essa observação não basta; é preciso que o professor mobilize as suas energias pessoais no espaço lectivo para dinamizar a turma como um todo, e cada aluno, nas tarefas a desenvolver em cada aula. O professor e cada aluno não são máquinas de uma fábrica, nem peças de uma máquina cujos ajustamentos e programação se definem mecanicamente segundo um determinismo pré-concebido. Uma aula é um espaço existencial onde a vida acontece como constante desafio de crescer. E, porque de facto assim é, tem o professor de simultaneamente estar atento a um grande número de aspectos que se articulam com as competências específicas da matéria que ensina. Aspectos estes que têm a ver com variáveis de carácter intelectual, afectivo e social. Não que o professor tenha de ser, além de professor de Matemática ou de Português, Psicólogo e Sociólogo. Mas necessita de ter um horizonte de pré-compreensão que lhe permita entender o significado de determinado comportamento (individual ou de grupo) no quadro do desenvolvimento pessoal de um aluno e no quadro do desenvolvimento sócio-histórico das gerações de forma a poder desenvolver, com todos os alunos, uma interacção que possibilite e dinamize, em cada um, a passagem a mais além de si-próprio, consolidando assim a sua identidade em devir. Manter este dinamismo de crescimento pessoal na actividade docente é uma exigência de todos os dias que não nos deixa alienarmo-nos em hábitos rotineiros, é um permanente apelo ao melhor de nós mesmos para estarmos à altura dos desafios da história que co-construímos. Porém, esta atitude e as competências para assumir com rigor e determinação estas exigências que nos nascem do gosto de sermos nós, sendo professores, não surgem por geração espontânea, é preciso manter um ritmo de trabalho intelectual constante para além do tempo lectivo. Essas competências também não estão adquiridas de uma vez para sempre, porque o real é devir e o tempo histórico não é a cíclica e monótona repetição do mesmo.
(autor: J. Mendonça)
falemos, pois, da escola (2)
Na altura em que - a propósito de um ataque brutal de dois rapazes a um reformado, e porque em altura de eleições (no caso: Hessen) se dizem muitos disparates - começaram a falar em punir a criminalidade juvenil com prisão, e em reforçar as penas para os crimes cometidos por jovens, Berlim decidiu fechar várias escolas.
A população protestou, tanto mais que uma das atingidas é a Willy-Brandt-Schule, que se situa num meio social desfavorecido e faz um trabalho notável de integração de alunos provenientes de famílias de imigrantes e reintegração de alunos absentistas.
Fechar as escolas e aumentar as cadeias?...
Ou fortalecer a escola como última esperança de salvar a dignidade e a auto-estima dos miúdos com problemas?
A população protestou, tanto mais que uma das atingidas é a Willy-Brandt-Schule, que se situa num meio social desfavorecido e faz um trabalho notável de integração de alunos provenientes de famílias de imigrantes e reintegração de alunos absentistas.
Fechar as escolas e aumentar as cadeias?...
Ou fortalecer a escola como última esperança de salvar a dignidade e a auto-estima dos miúdos com problemas?
falemos, pois, da escola (1)
Entre mim e os meus filhos há muito mais que uma geração de diferença - é quase mesmo um milénio.
Eu aprendi como os meus pais e avós aprenderam, um método a que aqui se chama "bulimia": engolir, vomitar, engolir, vomitar.
Os meus filhos são obrigados a pesquisar na internet, a estabelecer correlações e extrapolações, a ligar elementos de disciplinas diferentes: matemática e arte, inglês e biologia.
Os professores deles afirmam, quase com susto, que ninguém conhece o mundo para onde eles vão. Ninguém conhece. Ensinar-lhes o que vem nos livros, o que nós próprios aprendemos, não basta. É preciso muito mais:
- dimensão ética: num mundo cada vez mais complexo, encontrar a fidelidade a si próprio e as referências necessárias para viver em sociedade
- dimensão social: trabalhar em grupo, aceitar e valorizar a diferença, incluir os mais frágeis
- métodos de pesquisa: aprender não é "marrar", mas investigar em múltiplos planos e recorrendo a múltiplos instrumentos (um truque de um professor do Matthias: manda os alunos investigar na internet, mas dá-lhes palavras-chave que não aparecem no google, de modo a obrigar os alunos a pensar antes de googlear - o exemplo mais recente foi averiguar se no nosso tempo ainda existem "reis eleitos")
A função principal da escola não é transmitir saber, mas formar um indivíduo capaz de avançar autonomamente e com passos seguros num futuro cada vez mais complexo.
Talvez seja consequência desta perspectiva, ou talvez seja sinal de algo muito maior: o leque de profissões escolhidas pelos jovens está a alargar-se a olhos vistos. Médico, professora, condutor de locomotiva, bombeiro - mas também: artista de circo, artesão de tapeçarias, terapeuta com animais, terapeuta de animais,... e um sem-número de profissões, as quais - de tão inesperadas - esqueço logo, não sem antes me perguntar: como é que vão ganhar a vida?!
Como se se ocupassem menos do status profissional, e mais da sua realização pessoal.
Eu aprendi como os meus pais e avós aprenderam, um método a que aqui se chama "bulimia": engolir, vomitar, engolir, vomitar.
Os meus filhos são obrigados a pesquisar na internet, a estabelecer correlações e extrapolações, a ligar elementos de disciplinas diferentes: matemática e arte, inglês e biologia.
Os professores deles afirmam, quase com susto, que ninguém conhece o mundo para onde eles vão. Ninguém conhece. Ensinar-lhes o que vem nos livros, o que nós próprios aprendemos, não basta. É preciso muito mais:
- dimensão ética: num mundo cada vez mais complexo, encontrar a fidelidade a si próprio e as referências necessárias para viver em sociedade
- dimensão social: trabalhar em grupo, aceitar e valorizar a diferença, incluir os mais frágeis
- métodos de pesquisa: aprender não é "marrar", mas investigar em múltiplos planos e recorrendo a múltiplos instrumentos (um truque de um professor do Matthias: manda os alunos investigar na internet, mas dá-lhes palavras-chave que não aparecem no google, de modo a obrigar os alunos a pensar antes de googlear - o exemplo mais recente foi averiguar se no nosso tempo ainda existem "reis eleitos")
A função principal da escola não é transmitir saber, mas formar um indivíduo capaz de avançar autonomamente e com passos seguros num futuro cada vez mais complexo.
Talvez seja consequência desta perspectiva, ou talvez seja sinal de algo muito maior: o leque de profissões escolhidas pelos jovens está a alargar-se a olhos vistos. Médico, professora, condutor de locomotiva, bombeiro - mas também: artista de circo, artesão de tapeçarias, terapeuta com animais, terapeuta de animais,... e um sem-número de profissões, as quais - de tão inesperadas - esqueço logo, não sem antes me perguntar: como é que vão ganhar a vida?!
Como se se ocupassem menos do status profissional, e mais da sua realização pessoal.
08 março 2008
a escola no séc. XXI
A Educação, que é obra de todos, reflecte os progressos, as dificuldades, os bloqueios e os desafios de um novo paradigma social emergente.A era que aí vem, vamos intuindo, é global, veloz, cheia de potencialidades e de riscos, mas não lhe conhecemos ainda os contornos com clareza, daí a dificuldade em desenhar os dias com os olhos postos no futuro...
Para além do momento reformador a que assistimos em vários países, com as naturais reacções, importa começar um debate longo, sereno e mais aprofundado.
O actual modelo de escola, construído a partir da civilização industrial, está esgotado.
Como poderá, ser a escola vocacionada para o séc. XXI?
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